Зависимость продуктивности запоминания от успеваемости

КРАТКОВРЕМЕННОЙ И ДОЛГОВРЕМЕННОЙ ПАМЯТИ

У СЛЕПЫХ И СЛАБОВИДЯЩИХ ШКОЛЬНИКОВ

Экспериментальное исследование возрастных и 'Индиви­дуальных особенностей памяти слепых и слабовидящих школьников имеет важнейшее теоретическое и практическое значение. Однако и до сих пор в тпфлоисихологии имеются лишь отдельные исследования, посвященные изучению па­мяти слепых и слабовидящих школьников.

Развитие тнфлопсихологнческой пауки и в особенности практики обучения и воспитания детей с нарушениями зре­ния настоятельно требуют серьезных эксиерментальных ис­следовании по данной проблеме. Учитывая теоретическую и практическую значимость изучения особенностей памяти; у школьников с нарушенным зрением, в проблемной лабора­тории ЛГПИ им. А. И. Герцена ряд лет проводятся иссле­дования памяти слепых и слабовидящих школьников. В.ранее проведенных нами исследованиях мы изложили эксперимен­тальные данные, полученные при изучении возрастных и ин­дивидуальных особенностей некоторых процессов памяти у слепых школьников [2; 3]. Продолжая изучение особенностей памяти школьников с нарушениями зрения, ₍мы попытались провести сравнительное исследование возрастных и индиви­дуальных особенностей соотношения кратковременной и долговременной памяти у слепых и слабовидящих школьни­ков. Целение памяти на кратковременную и долговременную*-ii психологической' пауке появилось сравнительно недавно. В последнее время эти виды памяти привлекают к себе при­стальное внимание исследователей. Вопрос о кратковремен­ной и долговременной памяти стоял в повестке дня XVIII Ме­ждународного психологического конгресса в 19GG г. Ему по­святили свои работы Г. Г. Вучетич [I], Д. IJI. Парджападзе|4],

I серии ом запомнил 50% слов этот результат превышает

средний возрастной показатель на 11%.

Показатели отсроченного воспроизведения (в процентах) I серии у основной массы испытуемых находятся в следую­щих пределах: 3 класс- от 5 до 20%, 4 — от 10 до 20%> 5- от 15 до 35%. По II серии показатели отсроченного воспро изведения у учеников 3 п 4 классов находятся в предела! от 5 до 20%, а у учеников 5 класса - от 5 до 25%.

Таблица \

Зависимость продуктивности запоминания от успеваемости Слепых школьников (в %)

1 |) V II II,1

I серия '13/18 42/16 28/16

II серия

Количество испытуемых

'12/13 40/12 40 21

18

Хорошо успевающие Средне успевающие 11е\'снеияю1цне

У слепых учеников, как и у слабовидящих, обнаружилась связь между успеваемостью и продуктивностью запомни? имя словесного материала (табл. 4). [гели хорошо успеваю щпе по I серии непосредственно воспроизвели 43% слов, тс неуспевающие--только 28%. По непосредственному воспро изведению слов II серии разница в продуктивности запоми нания между хороню успевающими и неуспевающими состав лист 2%, но и она говорит о наметившейся зависимости ме жду продуктивностью запоминания и успеваемостью школь пиков. Отсроченно хороню успевающие воспроизвели 18% слов I серии, а неуспевающие 16%. Однако при отсрочен ном воспроизведении слов II серии неуспевающие учащиеся намного обогнали хорошо успевающих (хорошо успеваю щие- - 13%, неуспевающие — 24%).

Заключение

Сравнивая результаты эксперимента, проведенного со еле иымн и слабовидящими школьниками, можно сказать, что I при непосредственном и-, при отсроченном воспроизведен щ как у слабовидящих., гак и у слепых школьников по мер< повышения возраста повышается продуктивность заломи нания. |

^Возрастные показатели слуховой памяти у слепых и ела бовпдящпх по существу равны. И слепые и слабовидящие

школьники 3 класса запомнили по этой серии 38% слов. Слепые ученики 4 ктасса запомнили 39, а слабовидящие чет­вероклассники — 38% слов.

По II серии учащиеся 3 класса школы слабовидящих за­
помнили больше, чем слепые ученики 3 класса на 6%, однако
-слепые учащиеся 4 класса запомнили больше, чем слабови­
дящие четвероклассники, на 2% по топ же серии. То естгё^су-/
ществеиных различии в продуктивности непосредственной?)
запоминания слов между слепыми (осязательное восприятие) >
И слабовидящими (зрительное восприятие) не обнаружилось/)
^ ^| 11е выявлено различии и по сохранению слов, восприми- )
гых на слух. •—^

.Анализ результатов отсроченного воспроизведения II се­рии показал, что слепые школьники почти в 2 раза прочнее ■сохранили слова, воспр]тятыс""ОСЯЗатёльно, чем слабовидя­щие слова, воспринятые зритель'на^Слепые ученики 3 класса еохранлии по II, серии 16, а сл"аоовидящие 3 класса — 8% слов; слепые ученики 4 класса сохранили но II серии 13, а слабовидящие четвероклассники — 7% слов. /^бКак у слепых, так и у слабовидящих результаты обеих (серий эксперимента находятся примерно на одном уровне. \6днако намечается тенденция преимущественного запомина­ния слов, воспринятых зрительно у слабовидящих и слов, - воспринятых осязательно у слепых'.

„Во всех классах слабовидящих прочнее запомнены слова, воспринятые на слу^Ачем слова, воспринятые зрительно, и разница в продуктивности отсроченного воспроизведения по I и II сериям значительна и растет с возрастом. В 1 классе эта разница составляет 5, во 2 — 7, в 3 — 5 и в 4 — 10%. У слепых школьников показатели отсроченного воспроизве­дения но обеим сериям эксперимента практически равны. -fa Как у слепых, так и у слабовидящих учащихся выявлен большой размах индивидуальных колебании по обеим се­риям, который значительно выходит за пределы средних воз­растных показателен.

При сопоставлении индивидуальных показателей запоми­нания по I и II сериям у слепых и слабовидящих обнаружены определенные групповые различия., В группы с преимущест­венным запоминанием слов, воспринятых зрительно (у сла­бовидящих) и осязательно (у. слепых),- вошел 51% слабови­дящих испытуемых и 52% слепых. Группы с преимуществен­ным запоминанием слое, воспринятых па слух, составили 31% слабовидящих и 45% слепых испытуемых. У 15% слабо­видящих н 3%слепых школьников обнаружены равные пока­затели по обеим сериям эксперимента.

3 Зак.

зон индивидуальных различии находится в пределах от О -5% до 15—20%.

Анализ экспериментальных данных показал, что продук­тивность запоминания словесного материала не зависит от остроты зрения слабовидящих школьников. Так испытуемые с низкой остротой зрения имеют показатели выше, чем их сверстники с более высокой остротой зрения. Например, уче­ница Т. IJJ. (3 кл.) имеет остроту зрения 0,1, по I серии она запомнила.55%, по II серии — 60%. А ученик того же клас­са II. II. с остротой зрения 0,3, по I серии запомнил лишь 10% слов и по И серии - 25%. Ученик-А. И. (2 кл.), имею­щий остроту зрения 0,1, по I и II серии запомнил 45% слов, а ученик того же класса И. Р., с остротой зрения 0,4, запом­нил лишь 10% слов I и 20 —II серии.

Также не зависит от остроты зрения преимущественное развитие слухового или зрительного тина памяти. Так испы­туемые с более низкой остротой зрения лучше запомнили слова, воспринятые зрительно, чем воспринятые на слух, а испытуемые с более высокой остротой зрения лучше запом­нили слова, воспринятые на слух, чем зрительно. Например, ученик С. К. (I кл.) имеет остроту зрения 0,1, он запомнил 25% слов 1 и 45% слов II серии, а ученица того же класса К. С. с остротой зрения 0,3, запомнила 55% слов I и 30% слов II серии; ученица С. У. (4 кл.), имеющая остроту зре­ния 0,1, запомнила 30% слов I и 45% слов II серим, а ученик того же класса В. Б., с остротой зрения 0,3, запомнил 50% слов I и 10% слов II серии.

Таблица 2

Зависимость продуктивности запоминания от успеваемости

слабовидящих школьников (в %)

Количество испытуемых 28 2!)

1 серия 34/15 34,5/10 20/9

II серия

I р у и н;i

38/6 37/5 29/8

Хорошо упк'пающие Средне успевающие

IIcyCIICIb'llOIlUK'

С. Г. Ьархатова [I], П. И. Размыслов [7], изучавшие на-мягь пормалыювидящих школьников, отмечали, что сущест­вует зависимость между продуктивностью запоминания и Успеваемостью испытуемых.,Для выявления этой зависимости у слабовидящих все учащиеся были разделены на 3 группы: хорошо успевающие (28 чел,), средне успевающие (29 чел.), неуспевающие (7 чел.). Приведенные в таблице 2 экспери-

)

метальные данные показываю! зависимость кратковреМен- t пой и долговременной памяти от успеваемости школьников, s Если хорошо успевающие ученики по I серии запомнили 34% J слов, то неуспевающие - лишь 20%. При отсроченном вое-' произведении слов I серии хорошо успевающие воспроизвели 15%, а неуспевающие 9% слов.

II. Сравнительное исследование слуховой

и осязательной памяти у слепых школьников 3—5 классов

Возрастные различия запоминания словесного материала слепыми школьниками представлены в таблице 3. У слепых школьников с возрастом увеличивается объем запоминания слов, воспринятых как на слух, так и осязательно. Если ученики 3 класса запомнили по 1 серии 38% слов, то уча­щиеся 5 класса по этой же серии запомнили 43% слов. По II серии третьеклассники запомнили 35, а пятиклассни­ки 47% слов. Прочность запоминания как по 1, так И по II серии хотя и увеличивается от 3 к 5 классу, по растет неравномерно.

Таблица 3

Возрастные особенности непосредственною и отсроченного воспроизведения у слепых учащихся (в %)

 

	Клпесы
Сер и и
1 11	38/16 35/16	39/13 42/13	43/22 47/18

Анализ индивидуальных различий показал, что сущест­вуют определенные групповые различия по соотношению слу­ховой и осязательной памяти.

Первую группу составили испытуемые, у которых продук­тивнее запоминание слов, воспринятых осязательно. Сюда пошло 52% всех испытуемых, среди них 43% учащихся 3 класса, 00-4 и 50,-5 класса.

Во вторую группу, вошли испытуемые, у которых продук­
тивнее запоминание слов, воспринятых па слух. В этой груп­
пе 45% слепых испытуемых, среди которых 43%' учащихся
3 класса, 40 4 и 50 — 5 класса.

У одного испытуемого оказались равные показатели по I и II серии.

 

Если по уровням понимания картины испытуемые I к 4 классов очень близки (см. табл. 1), то в уровнях отражения ситуации в представлении между этими возрастными груп­пами имеется существенное различие. Достаточно взглянуть-на последнюю графу таблицы 2, чтобы убедиться, что число испытуемых, показавших IV уровень отражения ситуа­ции, ореди четвероклассников почти вдвое больше, чем среди: учащихся 1 класса. Таким образом, слабовидящие испытуе­мые 4 класса намного опередили первоклассников по точно­сти пространственного отражения сюжета картины в пред­ставлении, но по степени осмысленности этих образов неда­леко ушли от испытуемых 1 класса.

Полученные экспериментальные данные позволяют пред­положить, что такое несоответствие между уровнем понима­ния ситуации и уровнем ее отражения в представлении: у слабовидящих школьников 4 класса могло возникнуть толь­ко за счет одностороннего подхода в работе с наглядностью,, осуществляемого в процессе обучения слабовидящих детей,,.когда большое внимание уделяется точности, адекватности: формируемых образов восприятия и представления. Но при. этом на второй план отходит работа над произвольным опе­рированием образами, которое лежит в основе осмысления, ■наглядно заданных ситуаций.

Во второй серии испытуемым'читался рассказ, составлен­ный по'сюжетной картине «Вот так покатался!». Название рассказа не сообщалось. После того как экспериментатор-прочитывал рассказ (1—2 раза, по желанию испытуемого),. надо было • составить определенную ситуацию из данных объектов на готовом фоне. Понимания рассказа эксперимен­татор добивался от всех испытуемых, помогая и повторным чтением, и дополнительными вопросами, иногда.и подсказ­ками.

По уровням отражения ситуации в представлении испы­туемые 1 и 4 классов распределялись следующим образом (см. табл. 3):

Таблица 3~

 

 

Испытуемые	Уровни отражения ситуации (в %)
I	II	III	IV
1 класс 4 класс	21 4	47 48	32 35.

Из приведенной таблицы видно, что соответственно воа-растным различиям, часть испытуемых 1 класса находится на.

Г

-г

самом низком I уровне отражения ситуации в представлении,, часть испытуемых 4 класса показали самый высокий, IV уро­вень отражения, но абсолютное большинство слабовидящих; 1 и 4 классов оказались на II и III уровнях отражения/Это-значит, что испытуемыми были допущены как смысловые,, так и пространственные ошибки при воспроизведении ситуа­ции, воспринятой на слух. Полученные данные подтверждают предположение, высказанное нами в связи с анализом дан­ных 1-й серии эксперимента. Таким образом, несмотря на то, что в рассказах испытуемых были установлены смысловые связи и отношения, была передана в речи система причинно-следственных связей, определяющая понимание рассказа, образы памяти у абсолютного ■большинства слабовидящих испытуемых как 1, так и 4 классов были искажены. Эти об­разы, как показывает- экспериментальный материал, носили неточный, расплывчатый, недифференцированный характер; смысловые связи и отношения между персонажами ситуации либо отсутствовали, либо носили односторонний характер, имелось большое количество пространственных искажений в расположении объектов ситуации. В таких случаях нельзя говорить о полном понимании содержания рассказа учащи­мися. Проанализируем подробней, за бчет чего часть испы­туемых 1 класса (4 чел.) и 4 класса (1 чел.) показали I уро­вень отражения, хаотично разместив объекты и допустив массу пространственных ошибок при воссоздании заданной; ситуации.

Испытуемый Андрей А. (4 кл.) совершенно верно воспро­извел содержание рассказа после одного прочтения, но отра­зить содержание в представлении совсем не смог, осмыслен­ного образа у него не возникло, получился полный разрыв между вербальным и образным, установлением причинно-следственных связей. В 1 классе картина иная. Например,, испытуемая Вера 3. после двух прочтений воспроизводит рас­сказ совершенно неверно. В результате девочка хаотично располагает объектам*! на фоне картины и вне всякой связи. После дополнительного уточнения содержания рассказа Вера 3. самостоятельно все же не может изобразить ситуа­цию наглядно, приходится подсказывать ей. Уже после того,, как с помощью экспериментатора составлена верная ситуа­ция, испытуемая при опоре на воспринимаемый образ состав­ляет та-кой рассказ:

Вася упал с санок

Дети вышли на улицу, и Васю везла собака. Потом собака увидела кошку и за ней погналась. Она отцепилась от санок„ и Вася упал. Дети стояли и смеялись.

Анализируя протоколы, можно сделать вывод, что I уро­вень отражения ситуации у остальных испытуемых прямо

. " 89

т

w

 

 

зависит от неточного понимания рассказа. Так, Саша К. про­пускает такую важную в рассказе деталь; как «санки пере­вернулись», поэтому неправильно располагает санки, а от-■сюда и нарушение расположения всех остальных персонажей. Катя С. нарушает в рисунке логическую последовательность ■событий, утверждая: что «... Дружок залаял, ремни оторва­лись, и он побежал за кошкой». Наташа И. суть рассказа сводит к тому, что «Вася катился на санках, а собака уви­дела кошку, рванулась, и Вася покатился в снег». Здесь по рассказу испытуемой уже можно судить о расплывчатости ее образа памяти.

Рассмотрим причины, по которым оказались на II уровне отражения испытуемые I и 4 класса. Анализ эксперименталь­ных данных позволяет заключить, что причина низкого -уровня отражения ситуации в предста-влениях учащихся 1 и 4 классов одна — неумение оперировать образами памяти. Но у слабовидящих первоклассников это распространяется на многие объекты, поэтому они допускают смысловые и пространственные ошибки при размещении всех персонажей и объектов ситуации. Что касается слабовидящих четверо­классников, то они в абсолютном большинстве (10 чел. из 11, показавших II уровень отражения) допустили ошибки только в тех случаях, когда было необходимо отойти от стереотип­ного образа того или иного объекта, произвести его пере­стройку. Это относится к воспроизведению позы Васи и по­ложения санок. Так, например, плоскостное изображение са­нок можно было рассматривать как перевернутые санки или как санки, едущие влево. В последнем случае правильную си­туацию воспроизвести было невозможно. Большинство испыту­емых 1 и 4-класса, не.видели санки «перевернутыми» и представ­ляли их в виде стереотипного образа едущих саней. Необхо­димо также отметить, что в экспериментах 1-й серии испы- -туемые отражали в представлении связи и отношения, ко­торые не были ими осмыслены и не получили своего выраже­ния в речи. Во 2-й серии выявилась другая картина: то, что не было выражено в речи испытуемых, в большинстве слу­чаев не нашло своего образного отражения: 10 испытуемых 4 класса при пересказе выпустили предложение о том, что «санки перевернулись», именно они долго не могли осмыс­лить положение санок, в создаваемой ситуации.

В дополнение ко 2-й серии была проведена еще одна серия экспериментов [5J, в которой содержание сообщаемого рассказа было более легким, но при воспроизведении ситуа­ции наряду с необходимыми предлагались три «лишние» фи­гурки (заяц, утка, гусь). Испытуемым предлагалось выслу­шать с последующим воспроизведение.м экспериментальный рассказ по картине «Защитник». 90

.■ ■

г

В этом рассказе причинно-следственных связей и отноше­ний, необходимых для его понимания, в два раза меньше, чем в экспериментальном рассказе «Вот так покатался!». Отсюда, он легче для осмысления его испытуемыми (меньше ошибок при воспроизведении), и уровни отражения его содержания" более высокие, чем во 2-й серии как в 1. так и в 4 классе (см. табл. 4):

Таблица 4

 

 

Испытуемые	Уровни отражения ситуации (в %)
I	и	III	IV
1 класс 4 класс	—		44 ■ 32	44 64

Как показывают данные таблицы, испытуемые обеих воз­растных групп допустили мало смысловых ошибок при вос­произведении ситуации в представлении, но по-прежнему много в том и другом классе ошибок пространственных.

Для усложения анализа при использовании готовых фи­гур-персонажей были введены «лишние» фигуры (не упоми­навшиеся в рассказе), причем заяц был дан в спокойной позе (сидит), а гусь и утка явно улетают от кого-то.

Анализ экспериментальных данных показал, что «лишние ■фигурки» использовали только часть испытуемых 1 (22%) и 4 класса (14%). Эти испытуемые не просто размещали дан­ные фигурки на фоне картины, но включали их в систему, причинно-следственных связей. Так, Дима Ж- заявляет, что «зайчик убегает, когда услышал лай, и птички" улетели». Испытуемые 1 класса, включившие в ситуацию «лишние фи­гурки», показали различные уровни отражения (II, III и IV), а испытуемые 4 класса воспроизвели ситуацию только на IV уровне. Несмотря на это, можно предположить, что у всех этих испытуемых возникший образ является- неустойчивым и полностью не осмысленным.

В 3-й серии испытуемым предлагалось несколько разроз­ненных объектов (гнездо с птенцами, кошка, две птицы). После восприятия объектов надо было составить рассказ, а затем изобразить ситуацию с помощью данных персонажей на готовом фоне. Таким образом, в этой серии испытуемые должны были решать.две задачи: первая—опираясь «на вос­приятие данных персонажей, необходимо было произвести анализ их поз и установить систему причинно-следственных логических связей; вторая задача — перенести установленные

. 91-

¹ ■»■

li

щ

и

■i\*\ -

\

Как показало исследование С. П. Ильиной, точность и скорость предметного восприятия у частичнозрячих школьни­ков зависят от уровня сформированное^ навыков зритель­ного восприятия. В этом исследовании принимали участие 19 частичнозрячих школьников, участвовавших и в наших экспериментах (из них 10 с нормальным интеллектом). Из 5 школьников с нормальным интеллектом и с одинаковой остротой зрения (0,03) трое относятся к 3 группе по дина­мике представлений, один — к первой, один — ко второй. У всех у них отмечен относительно высокий уровень умения пользоваться остаточным зрением. В разные группы по ди­намике представлений попали и двое испытуемых с наиболее высокой остротой зрения (0,1) и с одинаковым навыком использования зрения. Вместе с тем из трех испытуемых с недостаточно сформированным навыком зрительного вос­приятия в 3 группу по динамике представлений не вошел ни один из них. Полученные данные позволяют сделать предварительный вывод о том, что на индивидуальные раз­личия в динамике представлений оказывает серьезное влия-I ние уровень сформированности навыков зрительного вос-^приятия у частичнозрячих школьников.

Иное соотношение возрастных, индивидуальных и ано­мальных факторов проявилось в динамике представлений о ситуативной совокупности предметов. 4

Внутри проявления общей закономерности, заключаю­щейся в более медленном формировании и более быстром распаде представлений о ситуации у умственно отсталых по сравнению с учениками с нормальным интеллектом, также проявились существенные групповые различия по динамике формирования и сохранения представлений о ситуации.

В основе динамики представлений о ситуативной сово­купности предметов лежит способность учеников к произ­вольной.актуализации и оперированию предметными пред­ставлениями в соответствии с условием задачи. Нарушение функции зрения приводит к бедности и схематичности пред­метных образов, что затрудняет возможность адекватного отражения в представлениях причинно-следственных связей. Поэтому даже у учеников с нормальным интеллектом эти представления достигли 3 фазы только в третьей серии

опытов.

Что касается слепых с нарушенным_ интеллектом, то

к отмеченному фактору добавляется фактор..патологического развития второй сигнальной системы и индукционных отно -шений между первой и второй сигнальными системами. Поэтому даже при наличии относительно полноценных пред­метных представлений умственно отсталые школьники не

могут вычленить смысловые отношения между персонажами сказки в конкретной ситуации.

В основе групповых различий по динамике формирования и сохранения представлении о ситуативной совокупности предметов лежат не столько темп их формирования, сколько темп изменения в процессе сохранение Если у одной части испытуемых через 1,5 месяца представления о ситуации сохранились на прежнем уровне, то у другой — разрушились, т. е. перешли с 3 или 2 фазы на 2, 1 или даже 0.

Первую группу составили испытуемые с замедленным темпом формирования и быстрым темпом разрушения.пред­ставлений о ситуации. В нее вошли 17 учеников с нарушен­ным интеллектом и 5 учеников с нормальным интеллектом. Во 2 группу (медленно формируются и долго сохраня­ются представления о ситуации) вошли 6 испытуемых с на­рушенным интеллектом и 17 — с нормальным.

Таблица 6

Групповые различия в динамике представлений о ситуативной совокупности предметов (в °/о)

 

33-

Соотношение количества испытуемых, вошедших в 1 группу по динамике предметных представлений и 1 группу по дина­мике представлений о ситуации, убедительно подтверждает тот факт, что у умственно.отсталых как с нормальным, так и с нарушенным зрением, представления, о ситуации разру­шаются значительно быстрее, чем предметные.* представле-. ния. Если в 1 группу по динамике предметных представлений вошли 78% испытуемых умственно отсталых и 45% испытуе­мых с нормальным интеллектом, то в 1 группу по динамике-представлении о ситуации вошли 74% умственно отсталых и только 24% испытуемых с нормальным интеллектом.

3 Зак. 1814

 

Кроме того, из 5 учеников с нормальным интеллектом, во­шедших в 1 группу по.динамике представлений о ситуации, у одного вспоследствии была установлена умственная от­сталость, у другого этот диагноз был снят, что говорит о явной задержке в психическом развитии в мбмент прове­дения опытов. Один испытуемый дублировал обучение в классе, был слабым по успеваемости. У двух остальных в процессе формирования предметные представления не под­нялись выше 1 фазы, что не позволяло им адекватно выра­зить смысловые отношения между персонажами. За исклю­чением испытуемой, у которой была установлена умственная отсталость, все эти ученики тотально слепые и входили в состав 1 группы и по динамике предметных представлений.

Из 6 умственно отсталых школьников, вошедших во 2 группу по динамике представлений о ситуации, трое вхо­дили в состав 1 и трое — в состав 2 группы по динамике предметных представлений. Четверо из шести — частично-зрячие.

Анализ приведенных данных показывает, что в динамике формирования и сохранения представлений о ситуации до­минирующим фактором является уровень интеллектуального развития. Нар ушение зре ния оказывает влияние на дина­мику этих представлений лишь-опосредованно — через ди­намику предметных представлений и наиболее сильно у тех школьников, у которых в, силу типологических особенностей предметные образы замедленно формируются и быстро раз­рушаются. ЗПак, например, если во 2 группу по динамике представлений о персонажах вошли только 2 незрячих с нормальным интеллектом, то во 2 группу по динамике представлений о ситуации — 5 незрячих. И наоборот: все незрячие, вошедшие в 1 группу по динамике представлений о ситуации, вошли и в 1 группу по динамике представлений о персонажах.

Из 6 умственно отсталых, вошедших во 2 группу по динамике представлений о ситуации, трое входили и во 2 группу по динамике предметных представлений, среди них — оба незрячих. Как мы уже отмечали, степень наруше­ния интеллекта у этих учеников выражена меньше, чем у других, о чем свидетельствуют как экспериментальные данные, так и успеваемость этих учеников.

Еще в большей степени, чем в динамике предметных представлений, развитие умственно отсталых школьников под влиянием процесса обучения проявилось в динамике представлений о ситуативной совокупности предметов. Фор­мирование мышления и развитие произвольности психиче­ской деятельности позволило этим испытуемым в 5 серии опытов значительно точнее отразить в репродукциях смысло-

 

вые взаимосвязи между персонажами. Сюжет ситуации эти школьники вспомнить самостоятельно не могли, но после напоминания они целенаправленно создавали целостную композицию и правильно отвечали на вопросы, почему именно так расположены объекты. Только бедность пред­ставлений о персонажах не позволяла теперь испытуемым добиться полной адекватности отображения смысловых взаимосвязей. По этой же причине у учеников с нормальным интеллектом отмечались неточности в репродукции ситуации как в 4, так и в 5 серии. И лишь испытуемая с задержкой развития в 5 серии уточнила взаимосвязи объектов в ком­позиции (на уровне 2 фазы, по сравнению с 1 фазой в чет­вертой серии).

Формирование предметных представлений у младших школьников с различными дефектами является необходимой основой для усвоения системы знаний и оперирования ими.в учебной деятельности.

Программирование и управление формированием пред­ставлений в учебном процессе с учетом возрастных, инди­видуальных и аномальных факторов не только повышает эффективность усвоения знаний, но и оказывает соответ­ствующее влияние на умственное развитие школьников.

Приведенные в статье данные, с одной стороны, показы­вают значительное преимущество частичнозрячих в динамике формирования представлений, а с другой — говорят о недо­статочном использовании остаточного зрения в учебном: процессе. Без целенаправленного формирования навыков зрительного восприятия как у умственно отсталых частично-зрячих, так и у частичнозрячих с нормальным интеллектом, не могут быть полностью раскрыты их потенциальные воз­можности в усвоении знаний. Поиски путей и средств раз­вития навыков зрительного восприятия у частичнозрячих \ школьников остаются одной из актуальных задач, стоящих

ед тифлопсихологией.

То, что у большинстве) слабовидящих и слепых наших ис­пытуемых имеется преимущественно развитый зрительный; или осязательный тип памяти, еще раз опровергает существо­вавшее ранее в тифлопсихологни мнение о том, что у лиц с дефектами зрения развивается преимущественно слуховой тип памяти.

У слепых и слабовидящих выявлены определенные груп­повые различия по соотношению кратковременной и долго­временной памяти (см. стр. 26 и стр. 30—31).

Как у слепых, так и у слабовидящих учащихся, выявилась зависимость продуктивности запоминания от успеваемости.

Л И Т Н I³ А Т у Р А

ни

их со-

[1] Бархатова С. Г. Быстрота и прочность запомни; отношение у школьников. Автореф. канд. дисс. М.. 1965.

[2] Б юр к лен К. Психология слепых. М., 193-1.

[3] 3 о т о в А. И., 3 о т о в Л. А. К вопросу о возрастных и индиви­дуальных особенностях процессов памяти у учащихся школы слепых.— Ученые записки ЛГПИ им. А. И. Герцена, т. 4*20. Л., J970.

[4] К р о г и у с А. А. Психология слепых и ее значение для общем психологии и педагогики. Саратов. Изд-во Крогиуса А. А., 1926.

[5] Л о и и н а В. А. Особенности запоминания наглядного и словес­ного материала слабовидящими учащимися младших классом. Двтореф. канд. дисс. М., 1967.

[6J Особенности познавательной деятельности слепых и слабовидящих

школьников. — Ученые записки ЛГПИ им. А. И. Герцена, т. 420. Л., 1970 [7] Р а з м ы с л о в П. И. Возрастные и индивидуальные различия, 'Запоминании эмоционально-образного и абстрактного материала. •— Сб «Вопросы психологии памяти». Под ред. А. А. Смирнова. М.. 1958

Л. А. ЗОТОВ

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: