Главная | Обратная связь
МегаЛекции

Роль слуха в жизни человека




ISBN 5-89815-559-7

В книге с позиций дефектолога анализируются те сравни­тельно небольшие и малозаметные в дошкольном возрасте от­клонения в развитии детей, которые с началом их школьного обучения могут стать серьезным препятствием на пути к овла­дению чтением и письмом, а также даются конкретные реко­мендации по самостоятельному выявлению и преодолению этих отклонений неспециалистами. Рассчитана на родителей и воспи­тателей дошкольных учреждений, а также может быть исполь­зована учителями начальных классов общеобразовательных и специальных школ и логопедами.

 

Светлой памяти моего мужа и

друга Парамонова Павла

Михайловича

Автор

 

ПРЕДИСЛОВИЕ

 

Успешность обучения ребенка в школе во многом зависит от того, насколько хорошо он к ней подготовлен. К сожалению, многие дети приходят в школу недостаточно подготовленными или даже совсем не подготовленными. Это объясняется как непониманием большинством родителей всей важности этой проблемы, так и отсутствием конкретных и понятных неспециалистам рекомендаций по данному вопросу. Именно этим и вызвана необходимость написания нашей книги.

Под подготовкой ребенка к школе родители чаще всего подразумевают обучение его началь­ным навыкам счета, чтения и письма. Сама же эта подготовка обычно начинается лишь по дос­тижении ребенком 5-6-летнего возраста, то есть почти на пороге школы. Нам хотелось бы рас­смотреть вопрос о готовности ребенка к школе с точки зрения дефекте лога, которому постоянно приходится заниматься далеко не простым де­лом выравнивания «огрехов» такой подготовки. Необходимость «дефектологического» подхода к проблеме давно назрела, потому что в последние десятилетия во всем мире значительно возросло и продолжает возрастать число детей с нерезко выраженными отклонениями в развитии. Это связано с воздействием различных неблагопри­ятных факторов. К ним относятся ухудшение экологической обстановки, снижение уровня жизни большинства населения, алкоголизм и наркомания родителей и многие другие. Все это, вместе взятое, может приводить к осложнениям в протекании беременности и родов у матери и отрицательно сказываться на дальнейшем разви­тии ребенка.

Дети с нерезко выраженными отклонениями в развитии в дошкольном возрасте обычно не выделяются (или мало выделяются) среди своих сверстников и поэтому не вызывают особой тревоги у родителей. Однако с началом школь­ного обучения часто обнаруживается полная не­состоятельность этих детей. Они с трудом овла­девают грамотой, пишут со специфическими ошибками, не успевают за темпом работы класса и очень скоро попадают в разряд неуспе­вающих.

Для таких детей совершенно необходима раз­носторонняя, систематическая и своевременно начатая подготовка к школе. Поэтому очень важно выявить их еще в дошкольном возрасте и как можно раньше начать с ними целенаправ­ленную работу. Но что значит «как можно раньше»?

Если иметь в виду наиболее оптимальный вариант, предусматривающий предупреждение самой возможности появления отклонений в развитии ребенка, то подготовку его к школе (а значит и к жизни) нужно начинать задолго до его рождения, с заботы о состоянии здоровья его будущих родителей. Только на первый взгляд это звучит парадоксально — ведь мно­гие отклонения в развитии детей «программи­руются» уже на уровне неблагоприятной на­следственности или осложненных условий внут­риутробного развития. По этой причине начинать беспокоиться о подготовке ребенка к школе лишь с 5-6-летнего возраста часто бывает уже поздновато, хотя, безусловно, и в этом возрасте еще многое можно «подправить». На это последнее также рассчитана наша книга. Более того, использование предлагаемых в ней приемов работы окажет существенную помощь и тем учащимся младших классов, которые не были своевременно подготовлены к школе и встретились в процессе обучения с различными трудностями.

Поскольку в практике логопедической рабо­ты нам чаще всего приходится иметь дело со специфическими нарушениями письма и чтения или даже с полной невозможностью овладения детьми этими сложными навыками, то подготов­ку ребенка к школе мы и рассмотрим в основ­ном под этим углом зрения. Это необходимо сделать еще и потому, что именно чтение и письмо являются теми базовыми «умениями», без достаточно свободного владения которыми просто немыслим процесс школьного обучения. Плохо читающие дети не могут хорошо успе­вать ни по одному из предметов, так как изучение любого из них осуществляется при посредстве чтения. То же самое относится и к письму.

В книге приводятся примерные сроки нор­мального созревания тех психических функций, при недоразвитии которых успешное обучение чтению и письму невозможно, указываются при­знаки, по которым можно судить о задержке в формировании этих функций, а также даются конкретные приемы работы по выравниванию, усовершенствованию «западающих звеньев».

Мы рассматриваем преимущественно письмо, как более сложный по сравнению с чтением процесс. Ребенок, подготовленный к овладению письмом, будет вполне готов и к овладению чтением.

Представленный в книге дидактический мате­риал рассчитан как на выявление имеющихся у ребенка слабых звеньев, так и на их выравнива­ние. Даны и рекомендации по наиболее рацио­нальному использованию этого материала.

Работу с нашей книгой лучше всего органи­зовать так. Сначала проверьте доступность для Вашего ребенка разных видов заданий в соот­ветствии с его возрастом. В случае выявления отставания в развитии тех или иных функций (слуховой, зрительной, речевой, двигательной) сразу же приступайте к соответствующим уп­ражнениям по развитию и усовершенствованию этих функций, опять-таки учитывая при этом возраст ребенка (в смысле доступности предла­гаемых Вами упражнений). Чем раньше будет начата целенаправленная коррекционная работа с ребенком, тем легче и быстрее Вам удастся до­биться положительных ее результатов. В ко­нечном итоге это позволит ребенку прийти в школу достаточно подготовленным к процессу обучения.

Вся работа с детьми дошкольного возраста Должна носить очень непринужденный характер, она должна быть организована увлекательно и интересно, проводиться в основном в игровой форме и вызывать у ребенка только положи­тельные эмоции.

В необходимых случаях коррекционная рабо­та с ребенком должна быть дополнена лечением его у соответствующих специалистов (педиатра, детского психиатра, невропатолога, окулиста, ото­ларинголога и др.). При наличии выраженных речевых нарушений, не поддающихся исправле­нию собственными силами, необходимо обраще­ние к логопеду.

В книге также уделено внимание вопросам нервно-психического состояния ребенка, имеющим непосредственное отношение к успешности его обучения, и проблеме выбора типа школы для де­тей с отставанием в развитии. (Этой проблемы, ни­как не связанной с обучением письму, мы не могли не коснуться в связи с полной неосведомленно­стью в ней большинства родителей, которые до­пускают по этой причине множество непоправи­мых ошибок).

Доброго Вам пути!

 


Глава 1

Процесс письма

И предпосылки

Для овладения им

Людям, хорошо владеющим письменной речью, обычно не приходится задумываться о так назы­ваемой «технике письма». Поэтому родителям часто бывает непросто понять, с какими сложными проблемами встречается их ребенок на нелегком пути овладения грамотой. Это и заставляет нас хотя бы кратко и в упрощенной форме рассмот­реть здесь процесс письма и необходимые предпо­сылки для овладения этим сложным навыком. Своевременное (до начала школьного обучения ребенка) понимание этой проблемы родителями позволит предупредить в дальнейшем возникнове­ние у него многих трудностей.

Процесс письма — это сложный психо-физиологический процесс, в осуществлении которого участвуют различные отделы коры головного моз­га. Для овладения письмом необходима доста­точная сформированность целого ряда психичес­ких процессов, таких как память, внимание, мыш­ление. В отличие от устной речи, которую ребенок усваивает непроизвольно, по подражанию, письменная речь с самого начала усваивается сознательно и только в процессе специального обучения. Овладение письменной речью для каж­дого человека сопряжено с большими или мень­шими трудностями.

Ребенок не имеет возможности сразу пользо­ваться письменной речью как средством обще­ния и сначала должен овладеть так называемой «техникой письма». Дело в том, что если в про­цессе устной речи он может думать непосредст­венно о тех предметах и действиях, которые он хочет обозначить при помощи слов, то на начальных этапах овладения письмом это совер­шенно исключено. Так, ребенку, которому пред­стоит записать, например, слово КОШКА, прихо­дится думать в процессе письма не непосредст­венно об этом милом животном, а о тех звуках и буквах, из которых это слово состоит. Иными словами, ребенок, обучающийся грамоте, вынуж­ден в процессе письма оперировать не столько мыслями, сколько средствами их внешнего выра­жения. Для ребенка такой поворот дела очень сложен и непонятен.

В самом звучании записываемых слов он пыта­ется искать какой-то смысл, какую-то непосредст­венную связь с живой действительностью, к чему он так привык при пользовании устной речью. Очень убедительное подтверждение этому мы на­ходим у А.Р.Лурии, который в одной из своих ра­бот приводит такой пример. Когда 3-4-летнего ре­бенка спросили, какое слово образуется из звуков «м-а-м-а», то он ответил: «Корова». Такой ответ объясняется тем, что в сочетании этих звуков ре­бенок уловил нечто похожее на мычание коровы. Как же далек от него этот чисто формальный ана­лиз, полностью уводящий в сторону от смыслового содержания речи! И сколько времени и сил ему придется потратить, прежде чем он получит воз­можность, уже больше не думая о технике письма, излагать в письменной форме непосредственно са­ми мысли...

Наше письмо осуществляется по так назы­ваемому звуковому аналитико-синтетическому методу. Это значит, что при записи каждого слова устной речи оно должно быть предвари­тельно подвергнуто звуковому анализу, и в са­мых простых случаях написания мы должны как бы «сфотографировать» каждый звук, изо­бразив его на письме в виде вполне определен­ной, соответствующей ему буквы. Например, приступая к записи слова СТУЛ, ребенок дол­жен отчетливо себе представлять, что первый звук в этом слове — С (а не Ш или 3), вто­рой — Т, третий — У, четвертый — Л. Имен­но в такой последовательности эти звуки и должны быть изображены в виде соответствую­щих им букв (то есть как бы перешифрованны в буквенные знаки). И лишь после этого зри­тельные образы букв переводятся в их двига­тельные образы, что осуществляется посредством движений руки при письме. Когда же мы смотрим на быстро пишущего человека, то мы видим только заключительный этап письма, и поэтому нам кажется, что весь процесс письма сводится только к движениям руки.

С необходимостью разделения слова на какие-то составляющие элементы ребенок впервые стал­кивается в процессе обучения грамоте, поскольку при пользовании устной речью у него никогда не возникало такой необходимости. С самого ранне­го детства он все слова усвоил «целиком», то есть как нечто неделимое, поэтому даже сама по себе задача звукового анализа слов на первых порах ему непонятна.

Мы говорили о записи одного лишь слова, о необходимости деления его в процессе письма на отдельные звуки. Не менее сложным для ребенка, обучающегося грамоте, является и членение всего речевого потока, то есть разделение его на отдель­ные предложения и слова. С такой необходимо­стью ребенок также никогда не сталкивался в процессе устной речи, которая звучит слитно, без всяких пауз между словами. Некоторые дети сначала переносят эту слитность и на письмо — записывают предложение как нечто целое, не ос­тавляя интервалов между словами.

Трудность выделения из состава предложения отдельных слов во многом объясняется тем, что ребенок дошкольного возраста способен уловить лишь предметный смысл фразы, не улавливая при этом тех слов, из которых она состоит. Убедитель­ное подтверждение этому мы находим в конкрет­ном примере из той же самой книги А.Р.Лурии. Когда дошкольнику было предложено сосчитать слова во фразе «В комнате стояло два стула и диван», то он ответил, что тут три слова (два стула и диван). Как видим, ребенок здесь считал не еди­ницы речи (то есть слова), а единицы смысла (то есть сами предметы).

Все это говорит о том, насколько даже чисто психологически сложен для ребенка переход от привычной для него устной речи к речи письмен­ной. Рассмотрим подробнее процесс овладения письмом.

Одна из первых задач, с которыми встречается начинающий обучаться грамоте ребенок, — это необходимость усвоения букв.Но что значит «усвоить буквы»?

Обычно при слове «буква» в нашем сознании невольно всплывает непосредственно сам буквен­ный знак, его зрительный образ. Однако здесь важно понять, что процесс усвоения букв не сво­дится только к запоминанию буквенных знаков. Ведь каждый буквенный знак важен не сам по себе. Его назначение состоит в том, чтобы при его помощи обозначить вполне определенный звук речи. Например, рукописная буква Ш, изображае­мая в виде трех «крючочков», обозначает только и исключительно звукШ, напоминающий собою шум листьев на дереве при сильном ветре. Никакой другой произносимый или слышимый нами звук речи (как, например, Ж, напоминающий уже е шум листьев, а жужжание жука) с этим буквен­ным знаком связан быть не может.

Сказанное означает: для того чтобы усвоить буквы,ребенок, прежде всего, должен уметь хоро­шо различать на слух все речевые звуки,не сме­шивая их друг с другом. Только при этом условии он сможет прочно связать между собой опреде­ленный акустический образ каждого речевого зву­ка (фонемы) с вполне определенным зрительным образом буквы (графемы). И лишь после установ­ления прочной связи между каждой фонемой и со­ответствующей ей графемой ребенок сможет без затруднений «озвучивать» каждый буквенный знак при чтении и легко подбирать нужную букву для обозначения записываемого в процессе пись­ма звука.

Следовательно, одной из необходимых предпо­сылок успешного обучения ребенка грамоте явля­ется развитиеего слуховой функции.Сюда вхо­дит и слуховая дифференциация звуков речи, а также начальные формы звукового анализа и син­теза слов. О необходимости последних в ходе письма мы уже говорили. (Правда, в этих процес­сах участвуют еще и речевые артикуляции, но мы не будем касаться здесь этой стороны вопроса, по­скольку работа над артикуляторной моторикой и коррекция связанных с ее несовершенством де­фектов звукопроизношения требуют специальных логопедических знаний).

Для ребенка, начинающего обучаться грамоте, сложность представляет и усвоение зрительных образов букв,овладение умением быстро и без­ошибочно отличать их друг от друга по внешнему виду. Одним детям сравнительно быстро удается преодолеть эту сложность, а для других она ока­зывается трудно преодолимой: они упорно про­должают смешивать на письме (а нередко и при чтении) сходные по начертанию буквы.

Причина возникающих у детей трудностей в усвоении буквенных знаков отчасти кроется в са­мих особенностях русской графики. Дело в том, что в ней имеется очень ограниченный набор эле­ментов букв, как в печатном, так и в рукописном шрифте. Поэтому многие буквы отличаются друг от друга лишь разным количеством одних и тех же элементов (например, рукописные и-ш, п-т, ц-щ, л-м и др.) или различным расположением этих элементов в пространстве по отношению друг к другу (например, рукописные в-д, ш-т). Есть и буквы, состоящие из сравнительно мало отличающихся друг от друга элементов (руко­писные п-р). Все это приводит к тому, что в нашем алфавите имеются целые группы похожих по начертанию букв, которые особенно трудны для различения. Примеры таких букв приведены на стр. 156, 159.

Не удивительно, что в начальный период обучения грамоте многие дети не улавливают этих достаточно тонких различий в начертании букв, что и приводит к их смешению. Таким образом, испытываемые ребенком кратковременные трудности в усвоении букв, постепенно исчезаю­щие без какой-либо специальной помощи, можно считать естественными. По этой причине в дальнейшем речь пойдет лишь о тех затруднениях в усвоении букв, которые носят устойчивый харак­тер и не исчезают без специальной логопедичес­кой помощи.

Почему же у некоторых детей возникают осо­бые сложности в процессе усвоения ими начерта­ний букв?

Для того чтобы ребенок мог научиться раз­личать сходные по своему внешнему виду бук­вы, у него к началу школьного обучения должны быть достаточно хорошо сформированы зри­тельно-пространственные представления.А это значит, что ему должно быть доступно следую­щее:

• во-первых, он должен уметь различать предме­ты и геометрические фигуры поих форме(круглый, овальный, квадратный, прямоуголь­ный, треугольный и т.п.);

• во-вторых, он должен уметь различать предметы и геометрические фигуры по величине(большой, маленький, средний) и владеть таки­ми понятиями, как большой-маленький, боль­ше-меньше; длинный-короткий, длиннее-ко­роче; высокий-низкий, выше-ниже (в смысле величины); толстый-тонкий, толще-тоньше; широкий-узкий, шире-уже;

• в-третьих, он должен уметь определять расположениепредметов и геометрических фигур впространствепо отношению друг к другу, то есть понимать пространственные отношения между ними: высоко-низко, вверху-внизу, вы­ше-ниже (в смысле местоположения); далеко - близко, дальше-ближе; впереди-сзади; слева-справа.

Ребенку, не владеющему такого рода представ­лениями, будут непонятны пояснения учителя об особенностях начертаний букв (например, о том, что палочка у буквы р длиннее, чем у п; что над­строчный элемент у буквы в направлен вверх, а у д — вниз; что овал у буквы ю должен распола­гаться справа, а не слева, и т.п.).

Дети, у которых еще не сформированы про­странственные представления, во многих случаях не только не понимают приведенных выше сло­весных обозначений, но и вообще не видят разни­цы между большими и маленькими предметами или между предметами различной формы. В этом легко убедиться, попросив ребенка положить, на­пример, все маленькие кубики рядом с точно та­ким же маленьким кубиком, а все большие — ря­дом с большим, или все кружочки — рядом с кру­жочком, а все овалы — рядом с овалом, и т.п. (При этом от ребенка не требуется знание назва­ний геометрических фигур — он действует непо­средственно по образцу). Если ребенок соответст­вующего возраста не справится с этим заданием, то как же он сможет в дальнейшем различать сходные по начертанию буквы?

Необходимым условием для различения оптически сходных букв является также развитие у ребёнка способности к достаточно тонкому зрительному анализу и синтезу.Под анализом понимается умение мысленно расчленить предмет (в том числе и буквенный знак) на составляющие его отдельные части или элементы, что позволяет более детально, более внимательно рассмотреть этот предмет, заметив все даже самые мелкие от­личительные его признаки. Именно это и важно при различении сходных букв. Под синтезом же понимается умение объединить отдельные части предмета в единое целое, составить целостный об­раз предмета (в нашем случае — буквы). Про­цессы анализа и синтеза обычно выступают в единстве, дополняя друг друга. Они играют очень важную роль и в формировании у ребенка про­странственных представлений.

Таким образом, при подготовке ребенка к шко­ле необходимо специально позаботиться о свое­временном развитии у него достаточно тонкого и дифференцированного зрительного восприятия, зрительного анализа и синтеза и зрительно-про­странственных представлений. Без этого он неиз­бежно столкнется с большими трудностями в про­цессе усвоения буквенных знаков.

Далее, для того чтобы ребенок получил реаль­ную возможность овладеть письменной речью,а не просто «обучиться грамоте», у него еще в до­школьном возрасте должна быть хорошо развита устная речь.Ведь в письменном виде мы можем (одни — лучше, другие — несколько хуже) изло­жить только те свои мысли, которые в состоянии оформить при помощи устной речи. Поэтому если устная речь ребенка бедна по своему содержанию из-за имеющегося у него малого запаса слов, если она оформлена грамматически неправильно, «ко­ряво», то и хорошей письменной речи здесь просто неоткуда появиться.

С логопедической точки зрения, под полноцен­ной устной речью, которая может служить надеж­ной базой для овладения письмом, понимается сле­дующее:

1. Правильное произношение всех звуков речи (прежде всего не должно быть замен одних речевых звуков другими).

2. Владение достаточным по объему словар­ным запасом при условии правильного понимания значений усвоенных слов.

3. Умение грамматически правильно оформ­лять предложения, то есть в соответствии с зако­нами грамматики соединять отдельные слова меж­ду собой для выражения законченной мысли.

4. Владение связной речью, то есть умением логично и последовательно связывать отдель­ные предложения между собой для построения связного высказывания. Без этого невозможна передача достаточно больших речевых сооб­щений.

Хотелось бы несколько подробнее пояснить первый пункт. Правильное произношение всех звуков речи важно потому, что на первых этапах обучения письму очень широко используется синхронное (одновременное с написанием) проговаривание ребенком каждого записываемого слова. Это позволяет уточнить его звуковой состав. Полное исключение проговаривания за­трудняет звуковой анализ и синтез слов, что приводит к резкому увеличению количества ошибок у детей (пропуски букв, вставки лиш­них букв и т.п.). Неправильное же проговаривание, связанное с заменами одних звуков речи другими (типа САЛФ вместо ШАРФ или ГОЛКА вместо ГОРКА), дает тот же самый, ес­ли еще не худший, результат — в письме ре­бенка появляются однотипные и трудно устра­нимые буквенные замены.

И, наконец, чисто техническая сторона процесса письма невозможна без достаточно развитой тонкой ручной моторики.Слабость, неловкость, неразвитость кисти руки, невоз­можность осуществления ею тонких диффе­ренцированных движений не позволяют уче­нику выработать хороший почерк и вообще выдерживать длительное напряжение руки в процессе письма. Состояние тонкой ручной моторики оказывает большое влияние и на развитие у ребенка речевой функции в целом, о чем подробнее смотрите ниже.

Итак, суммируя все сказанное, мы должны дос­таточно отчетливо уяснить одну непреложную ис­тину: для успешного овладения письменной речью ребенок должен располагать целым рядом необ­ходимых предпосылок,сформированных у него еще в дошкольном возрасте. К их числу относят­ся следующие:

1. Развитая слуховая функция (включая воз­можность четкой слуховой дифференциации аку­стически близких звуков, а также начальные фор­мы звукового анализа и синтеза слов).

2. Достаточный уровень сформированности зрительно-пространственных представлений.

3. Хорошее владение устной речью (звукопроизношением, словарным запасом, грамматическим строем, связной речью).

4. Развитая тонкая ручная моторика.

 

Сама возможность овладения этими предпо­сылками письменной речи предполагает также наличие у ребенка достаточно устойчивого вни­мания, памяти, мыслительных способностей. Мы не рассматриваем здесь вопросы их формирова­ния у детей, поскольку это выходит за пределы логопедических проблем, но в соответствующих разделах приводим некоторые упражнения для развития слухового и зрительного внимания и памяти. Не касаемся мы и тех трудностей, которые связаны с усвоением детьми грамматическихправил. Это совершенно особый аспект ов­ладения письменной речью, еще более усложняющий для ребенка весь процесс в целом. И очень важно, чтобы родители хорошо понимали эти сложности не только на самом пороге школы или даже в самой школе, а гораздо раньше. Это позволит им не упустить драгоценное время дошкольного возраста, когда можно достаточно спокойно и без особого напряже­ния сил подготовить ребенка к овладению письменной речью.

Все дальнейшее изложение материала по­строено в соответствии с названными выше предпосылками письма. Каждая из них раскры­вается в плане особенностей ее развития у детей, приемов выявления возможных отклонений в этом развитии, а также путей коррекции и про­филактики.


Глава 2

Развитие

Слуховой функции

Роль слуха в жизни человека

И нарушение

Слуховой функции

Человек живёт в мире звуков, поэтому полноценный, тонко развитый слух играет в его жизни огромную роль. Еще в доисторические времена при помощи слуха он мог воспринять сигнал тре­воги, обнаружить приближение врага, сориентиро­ваться в обстановке. В некоторых условиях (на­пример, в темноте, в лесу, в каком-то замкнутом пространстве) слух может оказаться даже более важным, чем зрение. В современном цивилизованном обществе роль полноценного слуха для человека не только не уменьшилась, но, скорее, даже возросла.

Человеческое ухо способно воспринять очень большой диапазон звуков различной громкости и высоты. Многие из этих звуков имеют для нас жизненно важное значение и поэтому мы специально к ним прислушиваемся, тренируем свой слух для лучшего их восприятия. Другие же звуки в условиях современного промышленного производства действуют на наш слух разрушающим, истощающим образом, в силу чего применяются даже специальные способы защиты от них.

Из всего многообразия воспринимаемых человеком звуков совершенно особое, исключительно важное значение для него имеют звуки человечес­кой речи. Это не только непосредственное обще­ние двух или нескольких людей, но и восприятие учебного материала во время урока в школе или лекции в вузе, это и аудио- и видеотехника, и теле­фон, и театр, и многое другое. Нормально слыша­щие люди просто не представляют себе жизни без постоянного восприятия человеческой речи в той или иной ее форме. А журнал для глухих называ­ется «Тишина»...

Вот что пишет поэт Си-Танхаузер, потерявший слух во взрослом состоянии: «Я жил и двигался теперь в стране молчания, в мире ужаса, вечной тишины, в стране, в которой реальностью были призраки, в стране, где бесшумно проскальзывали поезда, бесшумно падали груды багажа и люди надвигались на меня безмолвно, как призраки»[1]. Эти насквозь пронизанные душевной болью слова не нуждаются ни в каких комментариях. Но поэт потерял слух уже будучи взрослым, уже успев стать поэтом, а это значит, что даже в условиях отсутствия слуха при нем осталась полноценная речь. К более трагическим последст­виям приводит потеря слуха детьми раннего воз­раста, у которых еще не успела сформироваться речь. При полной потере слуха речь у детей есте­ственным способом вообще не развивается, по­скольку они не слышат речи окружающих, а значит и не могут подражать ей. Ребенок стано­вится немым, и требуется специальная длительная работа, для того чтобы все же дать ему звуковую речь. Если же слух у ребенка раннего возраста утрачивается не полностью, а только снижается, то речь такого ребенка будет развиваться с более или менее выраженными отклонениями от нормы (в зависимости от степени снижения слуха и ряда других условий).

Практика работы с детьми убедила нас в том, что многие родители не понимают роли слуха для развития у ребенка полноценной речи. По этой причине они иногда беспечно относятся к возникающим у детей ушным заболеваниям, недолеченность которых в большинстве случаев и приводит потере или снижению слуха (врожденная глухота или тугоухость, к счастью, встречаются редко).

Вполне естественно, что исключительная важность слуха для человека нашла свое отражение и в самой структуре коры головного мозга. Так, в ходе эволюционного развития слуховые отделы головного мозга человека по сравнению с соответствующими отделами у обезьян уве­личились в 53 раза. Дифференциация структуры слуховых отделов коры начинается уже с 4 месяцев внутриутробного развития плода. У двух летнего ребенка формирование этих отделов в основном завершается, и структурно они напоминают соответствующие отделы коры головного мозга взрослого человека[2]. Именно к этому возрасту ребенок начинает дифференцировать на слух все звуки речи, включая и акустически близкие.

При таком большом «запасе прочности», предусмотренном в отношении слухового анализатора самой природой, особенно обидно видеть, что многие дети из-за беспечности родителей частично или даже полностью лишаются слуха, что приво­дит в дальнейшем и к нарушению нормального хода их речевого развития.

Все сказанное относится к случаям снижения слуха или его полной утраты. Но бывают и нарушения слуха другого характера, которые менее известны или даже совсем неизвестны родителям и многим педагогам. Об этих специфических нарушениях слуха у детей, имеющих нормальный (то есть не сниженный) биологический слух, и пойдет здесь речь.

Упомянутые нарушения слуха заключаются в том, что нормально слышащий ребенок оказывается не способным различать на слух акустически близкие звуки. Некоторые дети не различают лишь одну - две пары таких звуков (например, только С-Ш и 3-Ж), другие же — до 12 и даже более пар звуков. Понятно, что неразличение большого числа речевых звуков может приводить и нередко приводит к затруднениям в понимании речи в целом.

В самых грубых случаях таких нарушений, ко­гда на слух не различаются почти все звуки, речь становится полностью непонятной. Такие случаи нередко наблюдались в годы войны, когда вследст­вие повреждения соответствующих слуховых от­делов коры головного мозга пулевыми ранениями люди полностью утрачивали возможность пони­мания слышимой речи — она воспринималась ими как достаточно громкая, но звучащая на непо­нятном (как бы иностранном) языке. В мирное время такие случаи полного или частичного непо­нимания речи в условиях достаточно хорошего ее слышания могут быть вызваны травмами головно­го мозга, нарушениями мозгового кровообращения, опухолевыми заболеваниями мозга и т.п.

В сравнительно редких случаях понимание речи окружающих может нарушаться и у детей, хотя в норме оно обычно развивается значительно раньше, чем их собственная речь. (Мы говорим здесь о детях с нормальным биологическим слухом и интеллектом). Нарушение нормального развития понимания речи может быть вызвано, в частности, повреждением соответствующих отделов головного мозга плода в период его внутриутробного развития или во время родов, и от обширности такого повреждения впрямую зависит степень затруднений в понимании речи. В тех же случаях, когда эти повреждения имеют буквально точечный характер, затрагивая только очень не большие участки мозгового вещества, нарушение слуховой функции может выражаться лишь в неразличении на слух одной или нескольких пар акустически близких звуков. В повседневной практике логопедической работы именно с этими последними случаями чаще всего и приходится иметь дело.

Такие частичные «западания» слуха у детей нередко остаются незамеченными в дошкольном возрасте и впервые обнаруживаются лишь связи с начавшимся обучением ребенка грамоте да и то только при условии обращения за помощью к специалистам. Чем же это можно объяснить?

Дело в том, что неразличение ребенком на слух небольшого количества речевых звуков обычно не приводит к затруднениям в понимании им речи окружающих. Мы и сами хорошо понимаем связную речь при условии неправильного употребления в ней некоторого количества звуков. Помогает нам в этом общий речевой контекст, возможность что-то домыслить, опереться на смысл высказывания в целом.

Например, мать хорошо понимает обращенную к ней просьбу ребенка, собирающегося на прогулку: «МАМА, ТАЙ ТАНКИ, Я ПОЙТУ НА КОРКУ»(«Мама, дай санки, я пойду на горку»). Как видим, ребенок в данном случае заменяет в своей речи три звука: Д на Т («тай» вместо «дай» и «пойту» вместо «пойду»), С на Т («танки» вместо «санки») и Г на К («корку» вместо «горку»). На понимание этой фразы не затрачивается много времени, и в ситуации обычного речевого общения даже не возникает необходимости искать способы ее «расшифровки». Но если все же задуматься над этим вопросом, то правильное понимание от­дельных слов здесь обеспечивается ориентиров­кой на общий смысл фразы. Так, слов ТАЙ и ПОЙТУ просто нет в нашем языке, поэтому мы невольно «подправляем» их до общеупотреби­тельных слов ДАЙ и ПОЙДУ. Далее, нельзя пой­ти на КОРКУ (хлебную?), значит и это слово нужно «толковать» исходя из учета общего смыс­ла высказывания. То же самое и в отношении сло­ва ТАНКИ. Настоящие танки взять с собой невоз­можно, а игрушечные брать зимой на горку бес­смысленно. По этой причине слова КОРКУ и ТАНКИ мы и «переводим» как ГОРКУ и САНКИ.

Примерно таким же образом и ребенок, не раз­личающий на слух некоторые звуки речи («путающий» их между собой), способен «домыслить» слышимую им речь и понять ее. А если он достаточно хорошо понимает речь и «впопад» отвечает на вопросы, то по каким же признакам родителям можно догадаться об имеющемся у него неблагополучии? Часто только трудности в усвоении соответствующих не различаемым ребенком звукам, выводят все дело «на чистую воду».

Специалисты же могут выявить такие нарушения слуховой функции (а значит и вовремя принять необходимые меры) уже после дости­жения ребенком двухлетнего возраста. Для этого существуют специальные приемы исследова­ния, исключающие возможность опоры на смысл. С этими приемами мы и познакомим читателя на стр. 37-41.

В дальнейшем мы расскажем о том, какими простыми и полностью доступными для неспециа­листа методами можно, начиная с самого раннего детства, усовершенствовать слух ребенка, развить достаточную тонкость и дифференцированность его слухового восприятия. Понятно, что в первую очередь нас здесь интересует так называемый речевой слух, обеспечивающий возможность нор­мального развития устной речи ребенка и успешного обучения его письму, однако этот слух развивается у него не на пустом месте.

Основной путь для развития и усовершенствования слуха ребенка — это обеспечение доста­точного количества и разнообразия звуковых впечатлений, но, разумеется, без перегрузки ими органа слуха. В первый период жизни ребенка на это рассчитаны, например, звучащие игрушки.

При всей важности различения ребенком разного рода звуковых сигналов (гудки, свистки, звонки, шум машин и т.п.) особенно важным является развитие у него речевого слуха, дающего возможность различать элементы человеческой речи. Поэтому уже с самых первых дней жизни ребёнка нужно разговаривать с ним, приучая его тем самым к звукам человеческого голоса и к реа­гированию на них.

В первые месяцы жизни ребенок начинает уз­навать по голосу близких людей, различать «лас­ковую» и «сердитую» интонации. Несколько позднее он понимает уже отдельные слова на ос­нове улавливания на слух их общего звукового контура. Об этом свидетельствует поворот голов­ки ребенка в направлении называемого взрослым предмета. Но пока это еще только различение не­похожих по своему звуковому составу и рит­мическому рисунку слов. Так, например, ребенок различает слова типа КУКЛА и СЛОН, но еще не может различить слова типа ФАНЯ и ВАНЯ, от­личающиеся друг от друга только одним звуком. А это значит, что он еще не различает на слух отдельные звуки.

Однако уже после двух лет, как было отмечено, нормально развивающийся ребенок способен диф­ференцировать на слух и отдельные звуки речи, благодаря чему он получает возможность раз­личения очень близких по своему звук





©2015- 2017 megalektsii.ru Права всех материалов защищены законодательством РФ.