3.1. Средства организации лекционного пространства

    Лекция в вузе — один из методов обучения, одна из основных системообразующих форм организации учебного процесса в вузе. Лекционное занятие представляет собой систематическое, последовательное, монологическое изложение преподавателем-лектором учебного материала, как правило, теоретического характера [19, c. 3]. Цель лекции — организация целенаправленной познавательной деятельности студентов по овладению программным материалом учебной дисциплины. Задачи лекции заключаются в обеспечении формирования системы знаний по учебной дисциплине, в умении аргументировано излагать научный материал, в формировании профессионального кругозора и общей культуры, в отражении еще не получивших освещения в учебной литературе новых достижений науки, в оптимизации других форм организации учебного процесса. При этом преподаватель в установленном порядке обязан использовать технические средства обучения, имеющиеся на кафедре институте. Сведения о посещаемости студентами лекционных занятий должны регулярно отмечаться и передаваться в деканат для анализа [19, c. 10].  Порядок подготовки лекционного занятия: Лекция как элемент образовательного процесса должна включать следующие этапы: Формулировку темы лекции; Указание основных изучаемых разделов или вопросов и предполагаемых затрат времени на их изложение; Изложение вводной части; Изложение основной части лекции; Заключение; Рекомендации литературных источников по излагаемым вопросам. Начальный этап каждого лекционного занятия — оглашение основной темы лекции с краткой аннотацией предлагаемых для изучения.

 

Длительность лекции и устная форма предъявления материала обусловливают необходимость особой организации пространства в данном жанре. Такая организация предполагает обеспечение горизонтальных и вертикальных связей, а также ценностных ориентиров, что создается особым лингвистическим инструментарием, эпистемическими и хронотопическими маркерами, наличие которых позволяет слушателям ориентироваться в данном пространстве. Эпистемические и хронотопические маркеры представляют собой систему сигналов, имеющую сложную неодноуровневую функциональную нагрузку. С одной стороны, они представляют собой систему ориентиров, создающих для слушателей целостное информативное поле, с другой – они обеспечивают синхронизацию элементов компетенции лектора и его слушателей. И эпистемические, и хронотопические маркеры имеют функциональные разновидности, каждая из которых по-своему обеспечивает целостность лекции и её дидактическую состоятельность. Каждая из разновидностей эпистемических и хронотопических маркеров имеет собственную иллокутивную функцию и функцию текстообразующую, которая определяет его роль во фрагменте текста лекции, в целом ее тексте или на бó льших масштабах. Иллокутивная и текстообразующая функция каждого маркера взаимосвязаны [21, c. 231].

Основная функция эпистемических маркеров (далее – ЭМ) – создание эффекта продвижения от менее достоверных представлений к более достоверным, обеспечение познавательной динамики в сознании слушателей. Данная функция предопределяет отбор лексико-грамматических средств, используемых для её реализации. Синтаксическая функция маркеров данного типа может быть 82 различной, от вводной конструкции до части сложного предложения или отдельного простого предложения. Выбор синтаксической формы зависит от того, насколько подробно излагается маркируемое суждение и от того, насколько развернутой должна быть сама маркировка. Лексическое значение составляющих ЭМ обязательно включает прямое или опосредованное указание на ценность суждения с точки зрения современного состояния науки. В зависимости от того, что является основным предметом “маркировки”, и с какой целью она делается, ЭМ могут быть разделены на четыре группы:

− эпистемические маркеры, создающие эффекты продвижения от наивных представлений к научным;

− эпистемические маркеры, предостерегающие от возможных неверных пониманий излагаемого;

− эпистемические маркеры, определяющие “фазу жизненного цикла” научного знания;

− эпистемические маркеры, привлекающие внимание к излагаемой информации [21, c. 217].

  Основными языковыми средствами выражения для эпистемических маркеров данного типа являются лексические и грамматические элементы, позволяющие обозначить степень научной достоверности предъявляемого. Трансформация бытовых представлений изоморфна процессу научного познания, поэтому эпистемические маркеры вводят в изложение блоками, в которых последовательно изменяется “градиент” достоверности излагаемого: компоненты, отражающие оценку степени достоверности, обычно разделяются на две группы, создавая оппозицию кажущегося непосвященному и действительного, известного научному сообществу.

 ЭМ, предостерегающие от возможных неверных пониманий излагаемого, представляют собой особую функциональную разновидность ЭМ, показывающих движение от наивных представлений к научным. Иллокутивная функция подобных маркеров в данном исследовании обозначается как превентивная. Объём текстового действия данных маркеров невелик, но их наличие являются обязательным условием правильного восприятия дальнейшей информации. 86 Превентивные ЭМ могут иметь функционально узнаваемый лексикограмматический облик и сопровождаться указанием на причины и характер вероятных неверных пониманий: Дело в том, что как логика, так и психология изучают мышление, но изучают его с разных сторон. Надо знать, в чем состоит различие их в изучении мышления уже потому, что мышление изучается как логикой, так и психологией. Но если мышление становится предметом изучения и логики и психологии, то может показаться, что обе науки изучает одно то же. Однако оказывается, что, изучая мышление, они изучают его с двух различных точек зрения. Различны у них и цели изучения мышления [20, c. 4-5].

Иллокутивная функция данных ЭМ – показать правильное понимание некоторого положения дел в обход возможной ошибки. В соответствии с данной функцией необходимо предпринять те же шаги, которые предпринимаются ЭМ, создающих эффект продвижения от наивных представлений к научным, разница между ними в том, что превентивные ЭМ более прямо указывают на ошибочность определенных представлений и чаще маркируют суждения, возникающие в ходе изложения, уже на этапе формирования научных представлений.

В тех случаях, когда важно показать науку в действии, лектор не обязательно выстраивает всю приведенную систему в рамках лекции или ее фрагмента. Поскольку полный цикл требует большого информационного поля, представление об этапах развития определенного знания формируется стадийно, за счет неоднократного обращения к данному знанию. В отдельных текстовых фрагментах лектор, как правило, показывает движение от одной фазы к другой, например, от опытной проверки к выводам, от наблюдения к гипотезе и др. Типичным языковым средством для эпистемических маркеров данного типа являются лексемы (чаще имена существительные), в которых указания на статус знания осуществляется за счет семантических компонентов [20, c. 40].

Хронотопические маркеры (далее ХМ) обеспечивают целостность информативного поля лекции за счет связывания тематически близких компонентов, отстраненных друг от друга на значительное расстояние. Так как масштаб текстового действия ХМ может быть различен, представляется целесообразным разделить данные маркеры на внешние и внутренние. Внешние ХМ содержат отсылки к информации, которая будет представлена или уже была представлена в другой части лекционного курса или на определённом этапе обучения, таким образом поддерживая связь между отдельными лекциями внутри курса, а также отдельными дисциплинами образовательный программы. Внутренние ХМ содержат отсылки к уже сказанному на данном лекционном занятии или том, что будет (или не будет) сказано, таким образом являясь ориентирами в пространстве лекции, как самостоятельного коммуникативного события. Функциональные различия внутренних и внешних ХМ невелики, поэтому разновидности маркеров внутри двух этих групп имеют почти одинаковые названия. Иллокутивные и текстообразуюшие функции ХМ практически неразличимы, поэтому в настоящем исследовании они не дифференцируются. И внутренние, и внешние ХМ обеспечивают про- и ретроспективные связи текстовых фрагментов. Кроме того, ХМ могут быть использованы для обозначения вывода, который лектор делает из определенных этапов рассуждения. В соответствии с этими функциями можно представить следующую классификацию: внешние хронотопические маркеры делятся на анонсирующие, референтные и аккумулирующие; внутренние ХМ на анонсирующие, референтные и резюмирующие [18, c. 17].

Также лектор может “отдалить” предъявление информации ожидаемое из контекста, вместе с тем указывая на его принадлежность к другому этапу лекции, неготовность аудитории к новому знанию. В этом случае временная отстраненность вводится, как правило, тремя компонентами: частицей не, прикрепленной к наречию с темпоральным значением или глаголу (при наличии наречия времени пока) и противительным союзом но: Вот оказалось, что есть ещё некий объект, который играет разную роль в этой теории. Я про него ещё скажу, но не сейчас.

Таким образом, хронотопические и эпистемические маркеры представляют собой важный элемент изложения в лекции, так как именно они обеспечивают такое свойство текста лекции как когезия, а также позволяют управлять вниманием аудитории посредством расстановки пространственных ориентиров в беспрерывно разворачивающемся учебно-научном дискурсе.

 

  3. 2. Проблемная лекция как один из видов изложения учебного материала

Лекция – это один из словесных методов организации познавательной деятельности обучающихся. Она представляет собой монологический метод изложения учебного материала большой емкости, достаточной сложности, имеющего свою логику доказательств и обобщений. Лекция рассчитана на все занятие, а изложение материала происходит по заранее составленным конспектам. Лекция – один из самых первых методов обучения, который применялся еще в древности. Проверка усвоения студентами пройденного материала происходит на практическом занятии [30, c. 79].

  Выделяют различные виды лекций, такие как:

− традиционная лекция;

− проблемная лекция;

− лекция-дискуссия;

− конспект-лекция;

− лекция-консультация,

− лекция с обратной связью и другие.

Рассмотрим подробнее проблемную лекцию как один из видов лекционного изложения материала преподавателем.

Информативная лекция подразумевает под собой передачу готовой информации от педагога к обучающимся, а в проблемной лекции студенты проявляют творческую инициативу в поиске решения проблемной ситуации.

Задача преподавателя профессионального обучения заключается:

− в необходимости прогнозировать проблемную стратегию получения знаний;

− в обеспечении участия обучающихся в анализе возникшего противоречия;

− в привлечении их к решению проблемных ситуаций;

− в помощи поиска оригинальных путей их решения;

− в анализе полученной новой информации в свете известных теорий;

− в выдвижении гипотез и использовании различных методов для их решения.

В ходе поиска решения на проблемной лекции привлечение обучающихся к активной творческой деятельности осуществляется педагогом при помощи создания проблемных ситуаций. Проблемная ситуация подразумевает под собой овладение группой студентов способами поиска и применения новых знаний и компетенций.

В проблемном вопросе или в конкретной проблемной ситуации всегда должны быть противоречия, такие как:

− противоречие между теоретически возможным способом решения задачи и его практической нецелесообразностью;

− противоречия между отсутствием методов анализа и обработки действительно существующих фактов;

− противоречие между научными фактами и обыденными представлениями обучающихся.

Проблемная лекция требует постановки вопроса, для которого в ходе изложения учебного материала необходимо найти решение. Однако при проблемной лекции у проблемного вопроса нет готового решения, в отличие от непроблемного.

В профессиональном обучении учеными-педагогами используются следующие варианты проблемного обучения:

− Проблемное изложение учебного материала в монологическом режиме лекции или диалогическом режиме семинара;

− Проблемное изложение учебного материала на лекции, когда преподаватель ставит проблемные вопросы, выдвигает проблемные задачи и сам их решает, при этом обучающиеся частично привлекаются к поиску решения;

− Частично-поисковая деятельность обучающихся в процессе выполнения эксперимента, лабораторных работ, проблемных семинаров и т. п.  Преподаватель заранее определяет проблему, решение которой опирается на ту базу знаний, которую должны иметь обучающиеся. Поставленные преподавателем вопросы должны вызывать интеллектуальные трудности у обучающихся и потребовать целенаправленный мыслительный поиск [30, c. 80].

Во время лекции педагогом используются средства общения, обеспечивающие более эффективную передачу знаний и личностных ориентиров от педагога к обучающимся, поскольку педагог как профессионал является примером для студентов. Благодаря этому легче достичь требуемых результатов обучения.

Для создания проблемной ситуации педагогами предлагаются следующие приемы:

− прямая постановка проблемы;

− проблемное задание в виде вопроса;

− сообщение информации, содержащей противоречие;

− сообщение противоположных мнений по любому вопросу;

− обращение внимания на то или иное жизненное явление, которое нужно объяснить;

− сообщение фактов, вызывающих недоумение;

− сопоставление жизненных представлений с научными;

− постановка вопроса, на который должен ответить обучающийся, прослушав часть лекции, и сделать выводы.

Любая проблемная ситуация требует наличия двух компонентов, таких как объект познания, т. е. материал лекции, и субъект познания – обучающийся. Таким образом, познавательная деятельность представляет собой взаимодействие данных компонентов для усвоения нового знания [31, c. 34].

Построение лекции предусматривает появление вопроса в сознании обучающегося. Учеными-педагогами выделяются следующие этапы познавательной деятельности студентов в процессе решения проблемного вопроса: осознание проблемы обучающимся; выдвижение предложений по решению поставленной преподавателем проблемы; обсуждение и поиск студентами совместно с педагогом вариантов решения проблемы; проверка решения и формулирование окончательного ответа. Особой ценностью в проблемной лекции является сходство логики учебного познания с логикой научного познания. Тем не менее, эффективность постановки проблемной ситуации снижается в больших аудиториях, в которых присутствует более 60 студентов, а также во многом зависит от уровня подготовки обучающихся и самого преподавателя к данному виду работы. Для проведения подобных лекций требуется тщательная подготовка педагога, что значительно повышает эффективность усвоения учебного материала студентами, а также позволяет оптимизировать разрешение данной проблемной ситуации.

                     3. 3. Формирование содержания понятия

Возможные способы первичного предъявления понятия и формирования его дефиниции зависят от этапа обучения, а также специфики самого термина: ясности его внутренней формы, общей сложности явления, которое он обозначает, а также его новизны.

Структура микрособытия формирование содержания понятия состоит из следующих компонентов: – комментарий внутренней формы термина, называющего определенное понятие; – указание на содержание данного понятия и его место в системе понятий, уже известных слушателям. Одним из самых частотных способов комментирования внутренней формы термина является обращение к его этимологии: Так вот оказалось, что каждый из этих мюонов имеет своё нейтрино, и поэтому всего этих лептонов, а лептоны, это от слова λ ε π τ ό ς, что обозначает легкий, это легкие частицы, то есть вот эти лёгкие частицы, их тоже оказалось шесть штук [22, c. 45].

В данном случае внутренняя форма представляемого термина (лептон) достаточно прозрачна, поэтому при его объяснении достаточно указания на этимологию (от слова λ ε π τ ό ς ), которая сама по себе указывает на основное свойство лептонов – лёгкость, затем сразу следует дескриптивная конструкция, содержащая определение лептонов: это легкие частицы. Данный пример ввода термина не представляет собой отдельного микрособытия, а только его часть, так как само понятия является достаточно лёгким для понимания аудитории, а также не является основным для всей лекции. В данном фрагменте лектор также обращается к этимологии: слово это латинское и переводится с латинского как отвязывать, отделять, от всего отделенное. Значение понятия абсолют раскрывается через семантику знакомых слушателям глагольных форм: инфинитивов (отвязывать, отделять), причастий (отделенное), а также глагольных форм с именной частью (ни от чего не зависящее). В словарных значениях всех перечисленных лексем преобладает семантика отделения от целого (отделить ― перех. 1. Отнимать, отъединять часть от целого или что-либо, находящееся в соединении с чем-либо), освобождения (отвязывать ― перех. 1. Освобождать от привязи) [22, c. 76]. Однако в связи с абстрактностью нового понятия для лучшего его понимания необходимо также использовать синоним с более прозрачной внутренней формой: первоначало. Объем понятий абсолют и первоначало примерно совпадает, причем в лексеме первоначало внутренняя форма отчетливее, так как этимология слова абсолют более опосредованно указывает на сущность понятия. Таким образом, в случае введения термина абсолют мы сталкиваемся уже с микрособытием внутри лекционного хронотопа, представляющим собой движение от предъявления термина, важного для понимания общего содержания лекции, к итоговому его толкованию, которое происходит в два этапа: указание на этимологию термина с помощью известных студентам лексем и использование синонима с внутренней формой, которая с определённой точностью может быть прочитана слушателями. Итоговая дефиниция (... что в мире является таковым, что от него зависит всё остальное, а оно уже не зависит от чего-то другого... ) в свою очередь становится мнемотехнической ступенькой, так как содержит то, что будет способствовать активации термина, элемента научной картины мира, в памяти слушающего. Дефиниция раскрывает объем понятия, но её достаточное наполнение возможно только при наличии дополнительных объяснений. В дефиниции только один компонент самого понятия (не зависит от чего-то другого), в объяснении же таких компонентов три: от всего отделенное, является таким вот первоначалом и то, что уже ни от чего другого не зависит. Из вышесказанного можно сделать вывод, что чем меньше объем дефиниции, тем больше компонентов, входящих в объём понятия, лектор будет вкладывать в объяснения, которые даёт термину. Вводный комментарий внутренней формы слова так или иначе готовит слушателей к описанию научного содержания термина: Одним из важнейших фактов является факт, который можно назвать «фактом полиморфности мышления». Я поясню это хитрое иностранное слово. Надо вникнуть в тот факт, что мышление способно протекать в очень разных формах. Мышление многоформенно, многообразно по своему протеканию. Богатство этих форм и есть результат развития процессов мышления, а вовсе не дано с самого начала в тех его формах, которые обращают на себя внимание человека, прежде всего, человека думающего. Ну, что мы можем сказать сразу о мышлении? Мы можем сказать о мышлении как о процессе внутреннем, прежде всего, как о процессе мышления рассуждающего, дискурсивного, логического, к тому же, по-видимому, словесного, потому что понятие имеет словесную природу. То есть мы видим одну форму очень развитую, свойственную, разумеется, исключительно человеку, да и то человеку на определенной ступени исторического и онтогенетического развития. И эта форма как бы закрывает от нас другие формы. Вот почему так важно с самого начала увидеть мышление в многообразии его форм. Трудность состоит в том, что развитие этих форм в истории протекает не так, что более примитивные ранние формы умирают и заменяются другими, более высокими, более поздними по своему формированию, возникновению, то есть так, что происходит простая смена одних форм мышления другими. Нет, дело обстоит более сложным образом. Генетически более ранние и более простые формы мышления не просто отмирают, исчезают в ходе дальнейшего развития. Они сохраняются, но сохраняются уже в преобразованном, трансформированном виде. Это не геологические пласты, а целая многогранная система. Вот что мы имеем в конце развития. Логическое дискурсивное мышление, появляясь, не отменяет и не отбрасывает более ранние формы мышления. Оно вбирает их в себя, преобразует их, трансформирует, но не порывает связей с ними [Леонтьев, 2000: 350]. В данном случае обращение к этимологии и использование синонимического ряда осуществляются одновременно: Одним из важнейших фактов является факт, который можно назвать «фактом полиморфности мышления». Я поясню это хитрое иностранное слово. Надо вникнуть в тот факт, что мышление способно протекать в очень разных формах. Мышление многоформенно, многообразно по своему протеканию. Богатство этих форм и есть результат развития процессов мышления, а вовсе не дано с самого начала в тех его формах, которые обращают на себя внимание человека, прежде всего, человека думающего. Далее лектор комментирует приведенное понятие, показывая природу полиморфности мышления, ее генетические истоки. Данный комментарий организован эпистемическим маркерам, которые показывают правильный путь рассуждения и возможные отклонения от него: Ну, что мы можем сказать сразу о мышлении? Мы можем сказать о мышлении как о процессе внутреннем, прежде всего, как о процессе мышления рассуждающего, дискурсивного, логического, к тому же, по-видимому, словесного, потому что понятие имеет словесную природу. То есть мы видим одну форму очень развитую, свойственную, разумеется, исключительно человеку, да и то человеку на определенной ступени исторического и онтогенетического развития. И эта форма как бы закрывает от нас другие формы. Вот почему так важно с самого начала увидеть мышление в многообразии его форм. Трудность состоит в том, что развитие этих форм в истории протекает не так, что более примитивные ранние формы умирают и заменяются другими, более высокими, более поздними по своему формированию, возникновению, то есть так, что происходит простая смена одних форм мышления другими. Нет, дело обстоит более сложным образом. Генетически более ранние и более простые формы мышления не просто отмирают, исчезают в ходе дальнейшего развития. Они сохраняются, но сохраняются уже в преобразованном, трансформированном виде. Это не геологические пласты, а целая многогранная система. Вот что мы имеем в конце развития. Логическое дискурсивное мышление, появляясь, не отменяет и не отбрасывает более ранние формы мышления. Оно вбирает их в себя, преобразует их, трансформирует, но не порывает связей с ними. Некоторые научные понятия не имеют прозрачной внутренней формы или же указание на происхождение термина не соотносится с его наполнением [22, c. 80-82]. В таких случаях формирование объема научного понятия будет происходить только за счет указания на свойства понятия и на его таксономическую позицию в данной науке, исключая обращение в этимологии и синонимическому ряду. Примерами терминов, исключающих их понимание через осмысление внутренней формы, являются, в частности, термины, получившие своё название по имени их первооткрывателя: сейчас, говоря о силах, должен сказать, что есть ещё обмен вот этим хиггсовским бозоном, это тоже некая, если угодно, 5 сила и у неё есть соответствующий носитель и соответствующий вид взаимодействия. Вот здесь схематически это всё изображено. Вот смотрите, вот самая первая картинка: там вот пролетает кварк и, допустим, лептон, какая-то заряженная частица, вот две заряженные частицы, и они обмениваются квантом электромагнитного поля – фотоном, и вот этот акт такого обмена и есть электромагнитное взаимодействие, то, что вот описывается уравнениями Максвелла. Классическая электродинамика, а дальше уже и квантовая электродинамика. И вот потенциал, который порождается вот таким вот обменом, это хорошо вам известный кулоновский потенциал, вот он там 118 написан. Такой классический потенциал. Сейчас я говорю вам как бы о классике, да? Вот классический потенциал кулона, получается из такого однофотонного обмена, вот следующая картинка – это слабые взаимодействия. Вот в случае слабых взаимодействий таким агентом обмена являются так называемые промежуточные векторные бозоны, их называют w и z. Значит, они отличаются от фотона тем, что они очень тяжелые, они в сто раз тяжелее протона и вот потенциал, который они порождают, тоже похож на потенциал кулона, но там есть ещё некоторая экспонента. Эта экспонента очень сильно режет этот потенциал и приводит к тому, что слабые взаимодействия являются очень короткодействующими, поэтому в обычной жизни мы их не можем наблюдать они существуют только на очень-очень малых расстояниях [12, c. 111]. В данном примере термин хиггсовский бозон, содержащий в себе указание на фамилию учёного П. Хиггса, не может даже косвенно указывать на реальное значение самого понятия. Именно поэтому определение данного термина дается через описание специфических проявлений частицы (хиггсовского бозона). Такой способ предъявления термина очевидно представляет собой развернутое микрособытие, берущее начало в объявлении лектором необходимости рассказать о новом понятии: «... должен сказать, что есть ещё…», здесь озвучивается внутренняя необходимость выраженная модальным глаголом должен в сочетании с местоимением я. Далее следует дейктический компонент, выраженный прилагательным соответствующий, то есть:

 1. Заключающий в себе соответствие с чем-либо, равный чему-либо в каком-либо отношении;

2. Подходящий для данного случая, нужный, требующийся при данных обстоятельствах; надлежащий, в данном случае использование прилагательного соответствующий – предупреждение об описании специфического предмета, такая роль этой лексемы будет в общем характерна для учебно-научного дискурса. После использования этого маркера привлечения внимания лектор переходит к более детальному описанию ситуации, в которой будет проявляться специфичность представляемого явления: «Вот смотрите, вот самая первая картинка: там вот пролетает кварк и, допустим, лептон, какая-то заряженная частица, вот две заряженные частицы, и они обмениваются квантом электромагнитного поля – фотоном, и вот этот акт такого обмена и есть электромагнитное взаимодействие, то, что вот описывается уравнениями Максвелла». Позже ситуация, связанная с новым термином, представляется лектором как знакомая, этому способствует использование прилагательных классический и хорошо известный, кроме того вопрос, заданный лектором, дополнительно активирует внимание слушателей, выступая в качестве маркера привлечения внимания: «Классическая электродинамика, а дальше уже и квантовая электродинамика И вот потенциал, который порождается вот таким вот обменом, это хорошо вам известный кулоновский потенциал, вот он там написан. Такой классический потенциал. Сейчас я говорю вам как бы о классике, да? » [7, c. 135]. Далее излагается сущность процесса, этот этап является основным при подготовке к введению полного определения нового термина: «Вот классический потенциал кулона, получается из такого однофотонного обмена, вот следующая картинка – это слабые взаимодействия. Вот в случае слабых взаимодействий таким агентом обмена являются так называемые промежуточные векторные бозоны, их называют w и z».

 Вторым шагом к полноценному предъявлению нового понятия является пояснение представленного ранее компонента термина, раскрывается сущность загадки: “Как бы мы понимаем, как эти античастицы себя ведут, как они взаимодействуют, они в природе существуют, но они не образуют компактных объектов”. Важность проговаривания данной составляющей термина выражена аподиктической модальностью, основанной на языковой модальности долженствования (надо сказать). Кроме того, на данном этапе происходит противопоставление научного и наивного компонентов знания: если на первом этапе лектор вводит тезис о том, что мы не видим вокруг себя античастиц, то второй этап представления термина обнаруживает обратную точку зрения: “на самом-то деле мы видим эти частицы”. Научность этой точки зрения на проблему выражается через значение фразеологизма на самом деле, то есть в действительности. Тем самым наивное знание предстаёт перед слушателями как далекое от реальной науки, в то время как научное знание ассоциируется с реальностью, истинностью. В данном контексте важно указать на использование глагола «видеть» в разных значениях. В рамках наивной картины видим значить можем воспринять органами зрения или специальными инструментами (Новый объяснительный словарь синонимов русского языка), в контексте научной картины мира видим – можем вписать в систему знаний, описать законы существования, прогнозировать поведение (там же);

Третий этап представления термина, выбранный лектором в данном случае, содержит вопрос, обращенный к аудитории, поясняющий сказанное на предыдущих этапах и как бы резюмирующий представленную ранее информацию: В этом состоит загадка: почему, хотя, в природе мы знаем, что эти частицы и есть, из наших уравнений следует, что античастицы есть, почему их мы не видим? Данный вопрос не содержит в себе сложных понятий или дополнительных терминов, то есть относится к полю наивной картины мира [7, c. 120].

Заключительным этапом предъявления понятия и его определения является уже научная его формулировка. Если на третьем этапе суть загадки объяснялась, в целом, через общеупотребительную лексику, то итоговое определение термина загадка барионной асимметрии вселенной принадлежит уже научной картине мира: то есть Вселенная оказалась асимметричной по отношению к частицам и античастицам, хотя вот фундаментальная теория, которую мы строим, она, вроде как, полностью симметрична относительно частиц и античастиц. Иногда понятие вводится в финальном фрагменте микрособытия, и тогда оно, как правило, оказывается небольшим по размеру и несложным по организации: Умозаключения служат как для получения новых выводов, так и для целей проверки суждений. Умозаключения составляют в логике основной предмет ее изучения. Можно сказать, что логика и есть наука об умозаключениях, ибо деятельность мышления, изучаемая логикой, проявляется прежде всего в соединении и сопоставлении суждений, т. е. в умозаключении.

  Таким образом, в целом предъявление нового компонента научной картины мира представляет собой микрособытие, изоморфное по структуре макрособытию трансформации наивной картины мира в научную, поскольку здесь повторяются те же этапы:

– активация имеющихся эмпирических данных, необходимых для формирования содержания понятия;

– трансформация (если это необходимо) неверных представлений, имеющихся у слушателей;

– поэтапное введение компонентов нового понятия параллельно с обозначением его места в определённой классификации.

 

⇐ Предыдущая123456789Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: