 |
Дошкольный возраст (от 3;0 до 7;0)
|
|
|
|
У дошкольников происходит отделение речи от непосредственного практического опыта и приобретение ею новых функций в деятельности. Центральная особенность дошкольного возраста — возникновение регулирующей, планирующей функции речи. Если номинативная речь складывается в возрасте около 2 лет, то речь, предшествующая действию и организующая его, складывается между 4 и 5 годами (А.Р. Лурия, 1956). А.Р. Лурия описывает опыты Л.С. Выготского, посвященные анализу истоков этой речи: если ребенку 4—5 лет предлагается задача, при решении которой он испытывает затруднения, то у него возникает внешняя, хотя прямо и не обращенная к собеседнику, речь (так называемая эгоцентрическая речь). Тщательный анализ этой речи показывает, что называния ребенком собственных действий в ходе их выполнения всегда ориентированы на другого участника деятельности (взрослого).
Р.Е. Левина (1968) показывает изменение роли этих речевых высказываний по отношению к действию: сначала это резюмирующая, констатирующая речь по поводу совершенного уже действия, затем она принимает функцию планирования действия, причем первым этапом планирования действия оказывается планирование для других (когда ребенок обращается к взрослому и называет ему свое предстоящее действие), а следующим — планирование для себя (речевое овладение собственным поведением). Позднее обращение к внешней стороне речи становится излишним, и планирование становится внутриречевым.
По сути дела, речь «для себя» также выполняет коммуникативное назначение, ибо планирование своего поведения, решение мыслительных задач — все это моменты деятельности общения. Поэтому Л.С. Выготский называл эгоцентрическую и коммуникативную речь одинаково социальными, но разнонаправленными. Анализ эгоцентрической речи позволяет вскрыть общие особенности генезиса речевых функций. Прежде всего, она воспроизводит общий путь развития речевых функций: возникая в совместной деятельности со взрослым, они обращаются на собственное поведение, затем интериоризуются, т. е. превращаются во внутренний прием или внутреннюю речь, которая играет центральную роль в сознании того смыслового плана человека, который определяет структуру его поведения.
|
|
|
Анализ эгоцентрической речи проливает также свет на взаимоотношение генезиса функций и форм речи: по мере нарастания функциональных особенностей речи меняется и ее внешняя характеристика. «Чем больше эгоцентрическая речь выражена как таковая в своем функциональном значении, тем ярче проступают особенности ее синтаксиса в смысле упрощенности его и предикативности». Эгоцентрическая речь переходная: по форме она еще внешняя, но по функции уже внутренняя.
Ведущей деятельностью дошкольного возраста признается игровая деятельность. Ролевая игра, требующая согласованного выполнения правил, без сомнения, способствует становлению планирующей функции речи. В ролевой игре возникают и новые формы речи: речь, инструктирующая участников игры, и речь, повествующая взрослому о впечатлениях, полученных вне контакта с ним. Новые формы речи вызывают к жизни монологическую речь, т. е. связное высказывание, объединенное одной сложной мыслью и построенное с учетом этой мысли. Иначе говоря, в ходе детского развития возникает потребность в речи, которая понятна из самого контекста (без учета ситуации), т. е. контекстной речи.
Наряду с этим совершенствуется и диалогическая, ситуативная речь. К концу дошкольного детства эти формы сосуществуют и употребляются в разных условиях общения.
Дошкольники способны к дифференцированному отбору форм (языковых средств высказывания) в зависимости от ситуации и участников общения.
|
|
|
Различение ребенком других участников общения начинается с первых дней жизни (младенец по-разному реагирует на лица и голоса разных взрослых). В период дошкольного детства дифференциация участников общения облекается в конкретные языковые формы: ребенок строит свою речь то как ситуативную, то как контекстную в зависимости от условий общения, опускает известные ему предлоги в условиях, где есть возможность обозначения этого отношения непосредственной ситуацией, варьирует свою речь в ролевой игре в зависимости от адресования ее разным слушателям и т. д. Дифференциация форм речи в зависимости от условий общения означает становление и укрепление речевой функции воздействия и регуляции деятельности других людей.
Интересно, что в дошкольном возрасте впервые возникают попытки осознать языковые обобщения, лежащие в основе отдельных форм высказывания, происходит осознание словесного состава речи. Эмпирические языковые обобщения дошкольника в определенных условиях деятельности могут быть переведены на уровень осознания, что является психологической основой готовности дошкольника к усвоению грамматики и психологической предпосылкой возможности переноса обучения грамоте в дошкольный возраст.
Школьный возраст (от 7;0 до 17;0)
В школьном возрасте совершенствуется прежде всего обобщающая функция. Школьник овладевает системой новых значений, усваивая их не только из своего практического опыта и непосредственного общения со взрослыми, но и на основе закрепленного в учебных предметах общественно-исторического опыта. В курсе школьного обучения школьник проходит путь от усвоения значений к их самостоятельной переработке. Современные методы развивающего и проблемного обучения интенсифицируют самостоятельную познавательную и исследовательскую деятельность школьника.
Существенно совершенствуются регулятивные функции.
Во-первых, укрепляется регуляция деятельности других людей, проявляющаяся во всех видах коллективной ученической деятельности, в пионерской, комсомольской работе (особенно в среднем и старшем возрасте), во внешкольной жизни подростков.
|
|
|
Во-вторых, возникают новые аспекты в регуляции своего поведения. Функция саморегуляций все более осложняется социальными опосредствованиями. Это происходит на переходе от младшего к среднему школьному возрасту, начинается с осознания ребенком своей собственной социальной позиции (через отношения в коллективе детей и отношения со взрослыми) и требует специфических навыков самовыражения (речевого выражения своей точки зрения), реализующих функцию самоусовершенствования (перспективную регуляцию своего поведения).
Следовательно, характерной чертой регулятивной функции в школьном возрасте является то, что она выходит далеко за пределы непосредственного опыта ребенка. Мотивом к регуляции деятельности — своей и других людей — становится усваиваемая школьником система социальных ценностей. Начало этого процесса заложено уже в ролевой игре, где дети приступают к усвоению норм и эталонов социальных отношений взрослых. Спецификой школьного и особенно подросткового возраста оказывается то, что усвоение социальных ценностей опосредствуется интенсивным ростом самосознания подростка — формированием его собственной позиции среди других людей и осознанием этой позиции.
Осознание языковых средств становится важным условием формирования речевой деятельности. Другой отличительной особенностью школьного возраста является овладение ребенком принципиально новой формой — письменной речью.
Овладение свойствами письменной речи (развернутость и связность, структурная сложность) формирует у школьника умение преднамеренного изложения своей мысли, т. е. способствует произвольному и осознанному осуществлению речевой деятельности. Письменная речь, далее, принципиально усложняет структуру общения, так как открывает возможность обращения к отсутствующему собеседнику. И, наконец, усвоение письменной речи дает толчок к дальнейшему развитию всех функций речи: обмена информацией (изложение своих знаний в письменной форме), регулятивной функции (письма и записки школьников друг другу, заметка в стенгазету и пр.), саморегуляции (личные дневники школьников) и т. д.
|
|
|
Таковы функции речи в школьном возрасте. Дифференциация собственно коммуникативной речи и «речи для себя» к концу дошкольного детства становится условием сложного взаимодействия этих функций в школьный период. Так; функции внутренней речи все больше социализируются, опосредствуются коммуникативным аспектом (планирование отдельных действий превращается в социально опосредствованные процессы самовоспитания и самообразования); функция речи «для других» все более интеллектуализируется, опосредствуется индивидуальным внутренним миром говорящего, перерастает в функцию дифференцированного индивидуального воздействия. Вместе с тем внутренняя речь, по-видимому, дифференцируется в зависимости от тех видов деятельности, в которые она включается.
Рассмотрим генезис этих функций в связи с видами деятельности ребенка в разные периоды школьного детства.
Ведущей деятельностью младшего школьного возраста принято считать учебную деятельность, подросткового возраста — деятельность общения школьника со сверстниками и взрослыми, старшего школьного возраста — учебно-профессиональную деятельность, реализующую мотивы профориентации. Обучение есть наиболее систематизированная форма общения (А.Н. Леонтьев, 1956). Процесс коммуникации между учителем и учеником в ходе обучения зависит от того, как школьник понимает речь учителя, и от того, как он может вербализовать свои знания (А.М. Сохор, 1966). Обобщающая функция речи прямо связана с процессом обучения и формируется в ходе его.
Деятельность общения, являющаяся ведущей для среднего школьного возраста, характеризуется тем, что расширяется сфера общения ребенка (за пределы семьи и за пределы школы) и обостряется необходимость дифференцированного отношения к собеседникам. Это формирует функцию регуляции и связанное с ней дифференцированное воздействие.
Ведущую деятельность в старшем школьном возрасте составляет освоение действительности под углом зрения будущей профессии.
В этом возрасте ведущая профессионально-ориентировочная деятельность весьма ощутимо формирует функцию саморегуляции, отсюда целеустремленность старшего школьника, его самоограничение в расходовании времени, сил и т. д.
Зрелость (от 18;0 и далее)
Зрелость можно представить глобально в виде следующих периодов: от 18 до 27— 30 лет — вхождение в сферу избранной профессионально-социальной деятельности, овладение принятыми в ней способами предметного анализа и общения; от 30 до 55— 60 лет — реальное творческое созидание, т. е. обогащение и возможное перестраивание индивидом общественно-исторического опыта предметной деятельности и общения; от 60 лет и далее — упорядочивание и обобщение индивидуального опыта.
|
|
|
В зависимости от уровня духовной зрелости человека и от задач самовоспитания предметом осознания может стать то одна, то другая сторона речевой деятельности.
Подведем итоги.
С первых дней жизни возникает деятельность общения, внутри которой формируется функция социально-эмоционального контакта.
В первоначальной деятельности общения и в исходной социальной коммуникативной функции кроется начало всех основных речевых функций (хотя, строго говоря, речи в ее предметной отнесенности и обобщенности еще нет).
Дальнейший процесс развития речи можно представить как расщепление исходной коммуникативной функции и отпочкование от нее новых функций, прямо детерминированное появлением и усложнением конкретных видов деятельности.
Процесс становления речевых функций и их место в психическом развитии ребенка мы представили в сводной схеме 1, отражающей не только сегодняшнюю педагогическую практику, но и резервы речевого развития.
Чередование, смена типов ведущей деятельности не должны заслонять того обстоятельства, что любая конкретная деятельность является частным случаем общения, понимаемого нами широко — как специфически человеческий вид совместной деятельности для передачи того или иного способа освоения и преобразования действительности или типа отношения к действительности. Вступая в разные виды деятельности, ребенок неизбежно включается в контекст общения поколений. Главное содержание человеческой деятельности — ориентация на другого человека — на некоторых этапах оказывается как бы «отодвинутым» и опосредуется предметными видами деятельности — овладением общественно-выработанными способами освоения окружающих предметов, объектов особого рода — понятий и т. д. Эти соображения позволили нам строить периодизацию под углом зрения включения речи в разные виды деятельности общения.
|
|
|
