Методы диагностики готовности учителя к инновационной деятельности

Под диагностикой инновационной деятельности учителя мы понимаем совокупность способов изучения и оценки признаков, характеризующих профессиональную готовность учителя к реа­лизации этой деятельности и ее осуществлению. Диагноз успеш­ности инновационной деятельности не составляет полностью са­мостоятельной процедуры, он входит в более широкий контекст инновационных процессов. Анализ имеюшцхся подходов к диаг­ностике внедрения новшеств позволяет выделить следующие ос­новные задачи:

1) прогноз успешности намечаемого нововведения в целом, его отдельных этапов;

2) выявление недочетов как в самом новшестве, так и в органи­зации его внедрения с целью его последующей доработки;

3) сопоставление новшества с другими новациями, выбор наи­более эффективного из них, уточнение его значимости и разра­ботанности;

4) проверка степени успешности внедрения новшества;

5) оценка инновативной способности организации, в которой это новшество будет внедряться.

Все методы диагностики нововведений можно разбить на две группы: первая группа - методы, направленные на получение зна­ний о нововведении; вторая группа - методы, направленные на оценку организационной среды инновационного процесса. Все же традиционные методы подчиняются логике диагноза инноваций.

Основные теоретические положения о сущности инновацион­ных процессов определяют и направления диагностики их иссле­дования. Во-первых, представление о нововведении как о процес­се, включающем стандартизированный набор этапов. В зависимо­сти от того, на чем центрируется исследователь, формируются два представления этого процесса. В одном случае его сущность ви­дится в логике принятия решений, в другом - в основание про­цесса кладется жизненный цикл нововведения и рассматривается последовательность его фаз и стадий. В диагностическом плане это означает, что исследователь должен четко определить, на каком этапе находится нововведение и по отношению к каким этапам стоит задача диагноза.

Во-вторых, нововведение можно рассматривать как специфи­ческий возникаюш^1Й и развиваюш^1йся процесс, пpoтивocтoяш^^й традиционным процессам. В соответствии с этим разводятся та­кие предметы диагностики, как собственно инновационный про­цесс (его структура, участники, складывающиеся организационные формы) и среда, в которой развертывается этот процесс.

Диагностика инновационной деятельности осуществляется в три этапа:

1) до реализации новшества (включает в себя констатацию про­блем профессиональной готовности, носит преимущественно ана­литический характер);

2) во время осуществления инновационной деятельности (име­ет конструктивно-преобразуюш^1Й характер и связан с оператив­ной доработкой, переструктурированием программы педагогичес­кого эксперимента и соответственно деятельности учителя);

3) после реализации, внедрения новшества в педагогический процесс (происходит сопоставление целей и полученных резуль­татов уже реализованного новшества).

Реализация поставленных целей и задач диагностики иннова­ционной деятельности позволяет планировать не только алгоритм осуществления деятельности учителя, но и прогнозировать опре-

деленные последствия в широком контексте с учетом специфики и трудностей внедрения новшества, что дает возможность заранее подготовиться к появлению различных побочных явлений, конф­ликтов и противоречий в процессе внедрения.

Б качестве теоретической основы содержательного анализа профессиональной готовности были положены представления о структуре инновационной деятельности, представленные в преды­дущей главе. Как и всякая деятельность, инновационная включает в себя анализ и оценку новшества, формирование цели и концеп­ции будущего действия, реализацию этого плана и его коррекцию, оценку эффективности.

Особо важное значение для диагностики профессиональной готовности имеет анализ состава тех внутренних средств деятель­ности, которые используются при принятии решения. Оценка творческих возможностей, обеспечивающих результативность инновационной деятельности, является также важнейшей задачей диагностики. К настоящему времени разработано достаточно боль­шое число эффективных методик диагностики креативности, ко­торая входит в структуру этой деятельности.

Диагностика профессиональной готовности на этапе принятия решения частично производится и с помош^>ю методик, основан­ных на методах «анализа педагогических ситуаций», организаци-онно-деятельностных игр (ОДИ). При оценке успешности приме­няются различные количественно-качественные характеристики результатов решения, среди которых основное место занимает такой показатель, как число различных видов конструктивных ре­шений. Выявлением «поля действия» или «веера» возможных реше­ний процедура оценки не должна ограничиваться.

Не менее важным является диагностика такого компонента ин­новационной деятельности, как анализ и оценка инновационных действий. Существенным является и выявление представлений о способах нейтрализации или компенсации возможных негативных эффектов, побочных результатов. Наличие ресурсов компенсации и нейтрализации негативных эффектов действия является свиде­тельством профессиональной готовности учителя к осуществле­нию инновационной деятельности.

Диагностика исполнительной части основывается на анализе и оценке операционального состава действия, который производит­ся с помощью карты наблюдений либо в естественных условиях, либо в специально организованных игровых ситуациях, имитиру- юищх ситуации инновационной деятельности. Большую роль здесь играют ОДИ, инновационные игры, технические средства фикса­ции поведения, продукты деятельности детей и самого учителя, групповой тренинг.

Достоверная оценка инновационной деятельности учителя воз­можна только на основе целостного изучения личности и эффек­тивности деятельности главного субъекта этого процесса - педа­гога. С этой целью мы отобрали ряд анкетных и тестовых мето-

дик, которые давно разработаны психологами, а некоторые из них являются авторскими.

Первый блок методик направлен на выявление осведомленнос­ти о новшестве, на определение отношения к новшеству. С этой целью проводится интервью с инициаторами новшества. В интер­вью включаются следуюш^1е вопросы.

1. В чем содержание новшества: цель, технология, новизна, эф­фективность по сравнению с другими аналогами?

2. Каковы традиции, история нововведения: является ли оно оригинальным или «переносом» в новые условия ранее имеющей­ся педагогической идеи; в чем различие условий в этом случае, ка­кие трудности встретились на пути внедрения новшества ранее, были ли другие попытки переноса этой идеи и чем они кончались?

3. Какова организационная структура новшества: кто инициа­тор, каков уровень его профессионального мастерства, от кого за­висит материальное оснащение эксперимента и др.?

4. Какие основные трудности ожидают нововведение: неразра­ботанность отдельных этапов, противодействие новшеству, недо­статочная личная заинтересованность руководства, отсутствие материальной базы и др.?

5. Что изменится в ходе внедрения новшества в развитии лич­ности детей, в содержании работы, в профессиональном и лично­стном росте учителя?

Интервью можно превратить в анкету с «закрытыми» вопроса­ми, отвечая на которые учителя выбирают соответствующий от­вет. Данные методы позволяют получить следующие результаты: познакомиться с содержательными характеристиками нововведе­ния, выяснить основные затруднения, определить в первом при­ближении круг заинтересованных лиц.

Анализ особенностей инновационных процессов в школах по­казал, что большинство учителей работают над собой без ориен­тации на творческий стиль деятельности, около 45% учителей не знают суш;ности новых дидактических и воспитательных концеп­ций, их отличий и преимуществ.

При самооценке педагогических умений и навыков в основном фигурируют традиционные показатели: знание своего предмета, умение его преподавать, культура общения, организационные и конструктивные умения, которые остаются основными критерия­ми профессионального мастерства учителя. Все это свидетельству­ет о том, что необходимо выработать новый взгляд на систему пе­дагогической деятельности современного учителя и методы его диагностики. В этой связи большое значение имеет методика са­моанализа инновационной деятельности. Эта методика включает такие вопросы:

1. Какие новшества, на Ваш взгляд, в первую очередь необходи­мы школе?'

2. Знакомы ли Вы с методикой организации эксперименталь­ной работы в школе?

3. Как Вы думаете, где можно узнать учителю о различных нов­шествах?

4. Если бы Вам предоставили возможность заниматься иннова­ционной деятельностью, к кому бы Вы обратились за помохцью?

5. Как Вы думаете, какие трудности могут встретиться на пути введения новшества?

6. Что может измениться в Вашей деятельности в ходе осуще­ствления нововведения?

7. К кому Вы можете обратиться за помошд)Ю при введении нов­шества?

8. Как отнесутся Ваши коллеги к вводимому Вами новшеству?

9. Как Вы думаете, какие причины побуждают учителя приме­нять различные новшества?

10. Ожидаете ли Вы личного удовлетворения от введения ново­
го в педагогический процесс? Задача диагностики состоит в выяс­
нении психологического микроклимата в коллективе учителей,
готовности и информированности о педагогических новшествах,
уровня самооценки.

Для изучения профессиональной готовности учителей к экспе­риментальной работе мы использовали карту наблюдений и анке­ту, в которой производилась оценка и самооценка способностей к инновационной деятельности по пятибалльной шкале.

Карта педагогической оцгнки и самооценки способностей учителя к инновационной деятельност.и

Характеристики учителя Степень их

проявления

/. Мотивационно-творческая направленность личности

1. Любознательность, творческий интерес 12 3 4 5

2. Стремление к творческим достижениям 12 3 4 5

3. Стремление к лидерству 1

2 3 4 5

4. Стремление к получению высокой оценки
творческой деятельности со стороны

администрации 12 3 4 5

5. Личная значимость творческой деятельности 12 3 4 5

6. Стремление к самосовершенствованию 12 3 4 5

Я Креативность учителя

1. Продуцирование большого числа решений: вариативность педагогической деятельности 12 3 4 5

2. Независимость суждений (не стесняется выражать

свое мнение) 12 3 4 5

3. Фантазия, воображение (интеллектуальная

легкость в обраш,ении с идеями) 12 3 4 5

4. Способность отказаться от стереотипов

в педагогической деятельности, преодолеть

инерцию мышления 12 3 4 5

5. Стремление к риску 12 3 4 5

6. Чувствительность к проблемам в педагогической деятельности 1 2 3. 4 5

7. Критичность мышления, способность

к оценочным суяадениям 12 3 4 5

8. Способность к самоанализу, рефлексии 12 3 4 5

III. Оценка профессисунальных способностей учителя
к осуществлению инновационной деятельности

1. Способность личности к овладению методологией творческой деятельности 12 3 4 5

2. Владение методами педагогического исследования 12 3 4 5

3. Способность к созданию авторской концепции, технологии деятельности 12 3 4 5

4. Способность к планированию экспериментальной

работы 12 3 4 5

5. Способность к организации педагогического эксперимента в школе 12 3 4 5

6. Способность к коррекции, перестройке

деятельности 12 3 4 5

7. Способность аккумулировать и использовать опыт творческой деятельности других учителей 12 3 4 5

8. Способность к сотрудничеству и взаимопомощи '' в творческой деятельности 12 3 4 5

9- Способность творчески разрешать конфликты 12 3 4 5

IV. Индивидуальные особенности личности учителя "^

1. Темп творческой деятельности 1.2345

2. Работоспособность личности в творческой деятельности 12 3 4 5

3. Решительность, уверенность в себе 12 3 4 5

4. Ответственность 12 3 4 5

5. Убежденность учителя в социальной значимости творческой деятельности 12 3 4 5

6. Честность, правдивость 12 3 4 5

7. Способность к самоорганизации 12 3 4 5

Карту педагогической оценки и самооценки способностей учи­теля к инновационной деятельности мы использовали и для оцен­ки творческого потенциала студентов в вузе, выделяя актуальные уровни их развития. Исследование преследовало также цель выяв­ления прогностической силы творческих способностей и рабо­чих схем для предсказания результатов обучения в вузе. При этом особое значение для нас имел метод включенного наблюдения как при организации системы экспериментального обучения в вузе, так и при работе на экспериментальной площадке. Включенное наблю­дение позволяло глубже проникнуть в суть проблем, связанных с разработкой и внедрением новшества, изучить взаимоотношения участников инновационного процесса.

Одним из главных направлений диагностики инновационной деятельности является исследование креативности учителя. Прак­тика работы в школе показывает, что возникают большие разли­чия в степени освоения механизмов введения новшеств у разных педагогов, которые потом оказывают существенное влияние на результат, а значит, они должны изучаться, нужны методики, кото­рые бы позволяли осуществить диагностику уже сложившихся ме­ханизмов творческой деятельности и дать прогноз по поводу воз­можной эффективности ее реализации в дальнейшем.

Инновационная деятельность и креативность как способность

к ее высокопродуктивному осуществлению может измеряться на разных уровнях. Первый уровень диагностики - реальная иннова­ционная деятельность учителя, осуществляемая фрагментарно, когда отдельные ярко выраженные фрагментьх введения новшеств используются для распознавания творческого потенциала лично­сти и делается прогноз о том, что и другие фрагменты могут быть столь же качественными. На этом уровне диагностики креативно­сти процесс инновационной деятельности (степень сформирован-ности механизмов креативности) и результат (полученный на ос­нове использования данных механизмов творческий продукт) чет­ко не разграничиваются.

Позднее, когда вопросы диагностики творческого потенциала учителя и составления эффективных прогнозов приобретают практическую актуальность, возникает потребность в разработке особых методов исследования креативности. Сначала речь идет о диагностике результативной стороны творческой деятельности. Фактически такая диагностика может быть осуществлена с помо-пдзЮ тестов креативных достижений, где проверялось бы не то, как педагог знает программу того или иного предмета, а как он твор­чески способен его преобразовывать, решая задачу творческого типа, имеющую не одно решение, а множество. В этих тестах, на наш взгляд, задания творческого характера должны быть прямо и непосредственно связаны с конкретным новшеством, той облас­тью, предметом, на которые направлены инновационные поиски. Также они должны в достаточно всеобщей форме отражать меха­низмы творческой деятельности именно в данной конкретной сфе­ре.

Дальнейшее развитие средств диагностики творческих дости­жений учителя идет по линии рассмотрения креативности вне свя­зи с конкретной сферой деятельности, а вообще, как некое твор­ческое отношение к любой жизненной ситуации, не связанное с конкретными специальными достижениями или профессиональ­ными знаниями. В этом случае задания могут быть простыми и все­общими. С этой целью для оценки креативности учителя мы ото­брали несколько наиболее типичных тестов дивергентной продук­тивности и адаптировали их для оценки педагогической деятель­ности. Адаптация состояла в следующем. Используемые в амери­канской психологии тесты Д.Гилфорда и Е.Торранса [1б2], направ­ленные на выявление креативности, были проанализированы и вычленены те, которые определяют восприимчивость, открытость проблемам, поскольку в русле нашего исследования именно этот компонент инновационной деятельности является наиболее зна­чимым. В ходе эксперимента были опробованы различные вари­анты тестовых заданий. Эти тесты были предложены студентам Курского педагогического университета и учителям начальных классов Курской области. Приведем описание предлагаемых тес­тов.

Тесты на определение чувствительности к проблемам.

1. Студентов просят написать как можно больше проблем, ко­торые возникают в ситуации, когда необходимо выполнять одно­временно два вида деятельности: вести объяснение нового мате­риала и готовиться идти на «ковер» к директору, проверять тетра­ди детей и слушать ответ ученика, разговаривать по телефону и предотвратить ссору детей и др.

2. Тест «Видение проблемы». Студентам и учителям предлагает­ся назвать проблемы, возникающие в связи с перечисленными ниже темами: открытый урок в школе, взаимоотношения молодо­го учителя и администрации, подготовка к уроку, работа по новым программам, школьная библиотека, воспитательная работа с деть­ми, отношения с детьми и родителями, школьная столовал.

Этот тест предназначен для выявления одной из важнейших для творчества способностей - способности видеть, открывать про­блемы.

3. Тест «Последствия». Испытуемым предлагается перечислить последствия предполагаемых необычных событий в школе. Напри­мер, что случится, если ученики на уроках будут заниматься вмес­те с родителями; что произойдет, если уроки в школе станут по 10 минут, а перемены - по 40; что будет, если ученики начнут сами выбирать учителей; что произойдет, если в школе не будет адми­нистрации; что будет, если школа будет передвижной (на колесах).

4. Тест «Применение». Учителям предлагается перечислить как можно больше вариантов использования на уроке каждого из сле-дуюхцих предметов: карандаши, бумажные скрепки, газеты, стерж­ни, пуговицы, пробки, зубные щетки. Этот тест позволяет выявлять способность переходить от одного класса понятий к другому, а также оригинальность мышления.

Как видим, что во всех заданиях требуется создать некий про­дукт, некий результат. При этом характеристики продукта могут быть различными, в чем и проявится степень развитости у учите­ля механизмов творческой деятельности, механизмов креативно­сти.

Совершенствование диагностики оказывает обратное влияние на развитие самой инновационной деятельности и ее механизмов, что, в свою очередь, дает толчок формированию новых диагнос­тических средств. Это выражается прежде всего в том, что диагно­стика только результатов творческой деятельности оказывается явно недостаточной, эта диагностика, оказывая стимулирующее влияние на развитие творческой деятельности, быстро приводит к необходимости выяснить, каким же путем, с помош^>ю каких ме­ханизмов может быть получен тот или иной творческий резуль­тат, т.е., наряду с диагностикой креативности «по результатам», нуж­дается в диагностике и сам инновационный процесс. Этот процесс получения творческого результата может быть получен при при­ближении к реальному процессу введения новшеств. В данном слу­чае речь идет об осуществлении творческого процесса на основе освоенных эвристических технологий: методы «мозгового штур-

ма» и «синектики», технология решения творческих задач Альтшул-лера, технология нормативной творческой деятельности, техно­логия решения творческих задач посредством организационно-деятельностных игр, моделирования и др.

Возникшая особая сфера творческих технологий ведет к ново­му витку развития диагностических средств, к возможной диагно­стике типа креативности учителя, включающего в себя представ­ления о том, какой творческой продуктивности данный педагог может достигнуть, действуя различными путями, осуществляя твор­ческую деятельность в форме конкретных технологий. Кто-то мо­жет демонстрировать максимальную креативность, если освоит технологию «мозгового штурма», кому-то может оказаться ближе творчество в форме организационно-деятельностных игр и т.д. В одних технологиях более выражены моменты непосредственных коллективных взаимодействий, в других преобладает компонент индивидуальной творческой деятельности. Вероятно также, что от­носительно разного предметного содержания у одного и того же учителя может проявляться склонность к разным творческим тех­нологиям. Это позволяет говорить о необходимости строить для каждого педагога многомерную модель его креативности, где тип креативности описывался бы по параметрам технологий, отноше­нием к различным предметным сферам, степени развернутости каждой технологии.

Анализ литературы показывает, что, несмотря на быстрый рост количества методик, направленных на исследование творческих способностей, все же их не хватает. Существуют определенные трудности, связанные с разработкой подобных тестов и определе­нием их валидности. Думается, что целенаправленная разработка диагностического инструментария, охватьшающего все аспекты, должна стать одной из психолого-педагогических задач, связан­ных с изучением, диагностикой и стимулированием инновацион­ной деятельности учителя. Особое значение имеет исследование творческих фрагментов педагогической деятельности и их разви^ тие.

Б диагностике инновационных процессов часто определяются также ролевые позиции его участников. Данная диагностическая процедура основывается на представлении, разработанном А.И.Пригожины[м. Смысл его состоит в том, что все участники ин~ новационного процесса определяют свое отношение к данному новшеству; это отношение называется ролевой позицией и, в свою очередь, классифицируется как «инициатива», «содействие», «без-действие» и «противодействие». Исследовательские процедуры по­зволяют отнести конкретных участников к той или иной группе и определить отношение группы к новшеству. В ходе исследования выясняется, в какой мере та или иная ролевая позиция той или иной группы может выступить тормозом нововведения. Диагноз направлен также на поиск эффективных мер, позволяюш;их изме­нить отрицательное и нейтральное отношение к новшеству на по-

ложительное. В таком случае диагноз перерастает в проектирова­ние нововведения.

Для диагностики ролевых позиций используются различные психотехнические методики, которые моделируют наиболее от­ветственные моменты профессиональной деятельности учителя по внедрению новшеств. Одним из видов таких методик является тех­ника психодрамы, понимаемая в широком смысле как средство чувственного переживания людьми драматизма их психического бытия. На практике психодрама заключается в разыгрывании оп­ределенной ситуации, включающей основное действующее лицо, чьи позиции и конфликты предстоит разрешить, и других людей, берущих на себя роли руководителей, детей, коллег, родителей, методистов и др. Необходимость воспроизвести линию своего поведения во всех деталях и в конкретных действиях, а также уча­стие других членов группы обеспечивают объективацик) всех эле­ментов поведения и облегчают нахождение выхода из проблем­ного тупика, возникающего в жизни человека. За представлением следует обсуждение, в котором каждый член группы пытае-Ля по­ставить себя на место действующего лица. То обстоятельство, что в психодраме человек представляет себя во множестве различных ролей, значительно расширяет его опыт, позволяет изменить свое отношение, добиться большей пластичности.

Существует целый ряд особых приемов, имеющих целью при­дать психодраме спонтанный и творческий характер. Эти приемы вводятся по ходу тренинга, когда возникает подходя1Щ1Й момент, и направлены на более глубокое раскрытие психологической сущ­ности инновационной ситуации и детальный анализ ее различных сторон. Так, прием «обмен ролями» (ролевой обмен) призван по­мочь человеку взглянуть на себя со стороны. Для этого прерывает­ся действие, производится ролевой обмен и предлагается повто­рить только что сыгранную сцену.

Прием «двойник» состоит в том, что кто-либо из участников психодрамы во всем имитирует основное действующее лицо, на­ходясь все время с ним и копируя его действия. Прием «монолог» выполняет ту же функцию и выступает как средство раскрытия мыслей и чувств действующего лица. Содержание монолога во многих отношениях сходно с продуцированием свободных ассо­циаций.

Для выяснения ролевых позиций в инновационном процессе используется прием «представление будущего», который активно готовит учителя к ожидаемой ситуации и помогает выработать адекватную линию поведения.

Большое значение для диагностики ролевых позиций имеет и ситуационный тренинг, направленный на формирование тех или иных социальных умений, необходимых для отстаивания своей позиции при установлении контакта со всеми участниками инно­вационного процесса. Этот вид тренинга состоит в проигрывании конкретных эпизодов, в которых один из участников первой груп-

пы играет самого себя, а другие выступают в заданных ролях, со­отнесенных с определенным сюжетом. Ролевая игра регистриру­ется на видеопленке, затем воспроизводится, и участники ее в ходе просмотра отмечают ошибки и непродуктивные действия.

Как уже отмечалось выше, процесс нововведения порождает напряжения, иногда и конфликты между коллегами, администра­цией и родителями. Особенно велика вероятность таких конфлик­тов, если учитель «не находит общего языка» с директором или методистом школы. Нередко споры, дис1суссии по поводу введения новшеств принимают затяжной характер, и каждый последующий этап ведет ко все большему непониманию только потому, что обе стороны не захотели понять и выслушать друг друга до конца, быть внимательными к иному мнению. Вероятно, учителю-инноватору, прежде чем начать изменения в школьной жизни, необходимо провести аналитическую работу на самооценку готовности к ве­дению диалога с оппонентами. Б этой связи мы предприняли по­пытку адаптировать тесг на самооценку компетентности и готов­ности к ведению спора, переговоров, разрешению конфликта (В.И.Андреев).

Приступая к работе над тестом, учитель должен мысленно пред­ставить во всех подробностях и деталях один-два самых последних конфликта, которые у него возникали. Далее он осуществляет са­мооценку уровня знаний, умений, способностей, которые он мог проявить, реализовать в ситуации спора, конфликта, переговоров. Оценка производится по девятибалльной шкале.

Самооценка знаний. Знаете ли Вы:

1. Психологические и другие особенности участников конфлик­та.

2. Особенности типов и виды конфликтов.

3. Основные приемы и правила ведения спора.

4. Основные приемы и правила ведения переговоров.

5. Основные правила и приемы разрешения конфликтов.

6. Свои сильные и слабые стороны, качества, которые у Вас про­являются в конфликтной ситуации и при ведении переговоров.

Самооценка умений. Умеете ли Вы:

1. Определить и диагностировать тип и вид конкретно взятого конфликта.

2. Пойти на разумные компромиссы.

3. Устанавливать контакты даже с враждебно настроенными к Вам лицами.

4. Нейтрализовать действия лиц, которые разжигают конфликт.

5. Вести переговоры по разрешению конфликта, даже если про­тивоположная сторона уходит от переговоров.

6. Предвидеть и прогнозировать ход развития событий, связан­ных с конфликтом.

Самооценка способностей. Способны ли Вы:

1. Проявить принципиальность и гибкость в разрешении конф­ликта.

2. Установить диалог и корректно вести спор.

3. Самокритично оценить ситуацию и прогнозировать развитие событий.

4. Проявлять выдержку и высоконравственные качества даже в ситуации обострения конфликта.

5. Заинтересовать противоположную сторону в положительном исходе событий по разрешению конфликта.

6. Видеть возможные изменения в развитии конфликта.

Уровень компетентности и готовности к разрешению конфлик­та вычисляется по блокам, где суммируется количество набранных баллов в каждом* блоке. Уровень развития знаний, умений и спо­собностей определяется по следующим показателям: 1 - очень низкий (6-12), 2 - низкий (13- 17 баллов), 3 - ниже среднего (18-21), 4 - чуть ниже сре'днего (22- 25), 5 - средний (26-30), 6 - чуть выше среднего (31-36), 7 - выше среднего (37-42), 8 - высокий [43-48], 9 - очень высокий (49-54).

На основе сравнительного анализа учитель делает вывод о сте­пени развития компетентности и намечает программу самосовер­шенствования.

Диагноз успешности инновационной деятельности учителя за­висит во многом от оценки следуюшд1х характеристик: мотиваци-онно-творческой направленности личности. Большое значение имеет творческое отношение учителя к любой жизненной ситуа­ции. Среди методов диагностики готовности учителя к осуществ­лению инновационной деятельности следует выделить технологии творческого поиска: ОДИ, мозговой штурм, синектика, решение творческих задач, моделирование и др. Для диагностики ролевых позиций: инициативы, содействия, бездействия и противодействия участников инновационного процесса используются различные техники общения.

Результаты исследования позволяют рассматривать проблему диагностики готовности к инновационной деятельности следую­щим образом. До начала профессиональной деятельности можно говорить только о наличии обищх способностей у будущих педа­гогов и, следовательно, для диагностики обпщх способностей мож­но использовать определенный стандарт. Проблема готовности учителя к инновационной деятельности - это скорее проблема трансформации общих способностей в педагогические, творчес­кие, коммуникативные, проблема обучения.

Таким образом, оценка инновационной деятельности з'чителя эффективна в контексте целостного изучения личности и профес­сиональной деятельности.

⇐ Предыдущая45678910111213Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: