Проблема опосредствования высших психических функции знаками-символами, речь как основная знаковая система

Опосредствование как способ формирования высших психических функций составляет, как известно, основу «культурно-исторической» теории развития психики, которую разрабатывали Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия. Основные положения об опосредствованной структуре высших специфически человеческих психических функций, которые были сформулированы Л.С. Выготским уже в работе «Орудие и знак» [9] и наиболее полно изложены в его монографиях «Развитие высших психических функций» [6] и «Мышление и речь» [5], А.Р. Лурия развивал как в своих ранних ([23], [25], [50], [51]), так и в более поздних ([30], [31], [34], [36], [37], [40], [42] и др.) работах. Он писал, что психическим орудиям (по аналогии с орудиями труда) принадлежит решающая роль в структуре и генезе психических функций человека. В процессе усвоения (или «присвоения») общечеловеческого опыта, передаваемого через предметную деятельность2 и прежде всего через язык, человек

овладевает не только содержанием опыта, но и способами деятельности. В ходе общественно-исторического развития не только практическая трудовая, но и духовная деятельность человека начинает осуществляться с помощью средств (способов), вырабатываемых обществом. Психическая деятельность осуществляется с помощью орудий особого типа — систем различного рода знаков, в первую очередь знаков речевых, имеющих социально-историческое происхождение. Знаки-символы, с помощью которых осуществляется опосредствование высших психических функций, надо отличать от знаков-стимулов, которые есть и у животных. Речь является важнейшей знаковой системой [31]. Опосредствование высших психических функций осуществляется путем интериоризации культурно-исторического опыта, путем превращения внешних средств во внутренние. Высшие психические функции как бы врастают «извне вовнутрь». Каждая психическая функция сначала существует как внешняя, разделенная между двумя людьми, а затем как внутренняя, самоуправляющаяся. Опосредствованное строение высших психических функций означает создание новых «межфункциональных отношений», направленных на осуществление прежних задач новыми способами ([31], [36] и др.).

Идеи о знаковом опосредствовании высших психических функций А.Р. Лурия развивал во многих своих трудах, в том числе и в специальных работах, посвященных различным проблемам нейропсихологии и дефектологии ([29], [32], [36], [40], [42], [52] и др.).

Особое внимание А.Р. Лурия уделял проблеме речевого опосредствования высших психических функций человека. Как считал А.Р. Лурия, в процессе речевого опосредствования происходит «интеллектуализация» и «волюнтаризация» высших психических функций, т. е. их связь с интеллектуальными процессами и произвольным управлением, в результате чего высшие психические функции становятся «социальными по генезу, опосредствованными по своему строению и сознательными произвольными по способу управления» [36; 31]. Речевое опосредствование высших психических функций означает, что на разных этапах онтогенеза их психологическая структура различна. На ранних этапах своего развития высшие психические функции опираются сначала на внешние опорные знаки и протекают как ряд развернутых операций, на последующих стадиях они свертываются, опираясь на внешнюю, а затем на внутреннюю речь. Имея различную структуру на разных этапах своего развития, высшие психические функции осуществляют одну и ту же задачу разными способами в соответствии со способами опосредствования [31].

Изучению роли речи в развитии психических процессов как общепсихологической проблеме А.Р. Лурия посвятил большое число экспериментальных исследований. Этой проблеме он придавал очень большое значение, считая, что овладение словесной системой перестраивает все основные психические процессы у ребенка. А.Р. Лурия писал, что «перестройка психической деятельности с помощью речи, включение системы речевых связей в значительное число процессов, которые раньше имели непосредственный характер, является важнейшим фактором формирования тех высших психических функций, которыми человек отличается от животного и которые тем самым приобретают характер сознательности и произвольности» [36; 33]. В своих экспериментальных работах А.Р. Лурия изучал в основном три аспекта этой проблемы, а именно: (а) роль речи в формировании различных познавательных процессов (прежде всего — мышления); (б) роль речи в формировании произвольной организации психической деятельности; (в) мозговые механизмы регулирующей функции речи. Первый аспект проблемы был представлен уже в ранних работах А.Р. Лурия, выполнявшихся совместно с Л.С. Выготским [50], [51]. В этих работах изучались основные этапы речевого и интеллектуального развития ребенка методом ассоциативного эксперимента и было показано, что исходной формой речевых связей, типичных для младшего школьного возраста, является элементарное предикативное суждение (типа S → Р, где S — субъект, а Р — предикат), представляющее собой единицу речи ребенка.

Связи ассоциативного типа (S→S) возникают гораздо позже. Первый тип связей протекает в ассоциативном эксперименте с максимальной быстротой и наибольшей автоматизированностью [50]. А.Р. Лурия экспериментально проанализировал процесс формирования грамматической структуры речи у детей-близнецов и влияние речи на их интеллектуальные процессы. При разрушении «близнецовой ситуации» (разлучении близнецов), при которой речь пятилетних мальчиков-близнецов, носила конкретный симпрактический характер, была не развита в грамматическом отношении и полностью зависела от практической ситуации, оказалось возможным за короткий срок (3 месяца) сформировать грамматическую структуру речи, ее планирующую и интеллектуальную функции. У детей появились ролевая сюжетная игра, осмысленный рисунок, лепка, конструктивная деятельность, отсутствовавшие у них раньше; причем у одного из близнецов, с которым проводились специальные занятия по развитию речи, как речевые, так и интеллектуальные функции опережали таковые у другого мальчика-близнеца. Данные результаты свидетельствуют о решающем значении развития речи в формировании интеллектуальных функций [46], [47]. Взаимосвязь уровня развития речи и мышления была экспериментально подтверждена А.Р. Лурия и на взрослых испытуемых, в разной степени вовлеченных в общественные формы деятельности и в разной степени владевших грамотой [39], [46].

А.Р. Лурия и его сотрудники экспериментально показали влияние речи на перцептивные процессы детей. Было установлено, что речь, выделяющая и фиксирующая сигнальные признаки раздражителя, является действенным фактором уточнения сенсорного анализа [31]. Взрослые испытуемые, располагающие различным категориальным обозначением цветов, классифицируют эти цвета по-разному [39]. Подробно исследовалась коллективом, руководимым А.Р. Лурия, и роль речи в формировании новых связей у здоровых и умственно отсталых детей [52]. Результаты всех этих экспериментальных исследований послужили обоснованием одного из основных положений общей психологической теории, которое защищал А.Р. Лурия, а именно: «участие речевой системы в построении высших психических функций составляет их важнейшую черту» [36; 33].

Второе направление исследований проблемы речевого опосредствования психических процессов, проводившееся А.Р. Лурия и его сотрудниками, было посвящено изучению формирования и распада регулирующей функции по отношению к движениям, т. е. изучению роли речи в генезе и нарушений произвольного действия. Интерес А.Р. Лурия к изучению произвольной регуляции двигательных реакций восходит к его ранней работе «О структуре реактивных процессов», опубликованной в 1927 г. [24], в которой он приходит к выводу, что речевое опосредствование играет существенную роль в превращении непроизвольных импульсивных движений в произвольные, сознательно управляемые. Позже проблема роли речи в формировании и распаде произвольного действия стала одной из ведущих в его экспериментальной работе. Выполненные под его руководством исследования выявили возрастную динамику развития произвольных движений у детей и показали, что различные виды речевой регуляции движений (пусковая, тормозная, неспецифическая, смысловая) формируются в разные возрастные этапы. Были проанализированы условия, при которых у детей разного возраста укрепляется произвольная организация двигательного акта (усиление экстероцептивной или речевой «обратной» афферентации, поступающей от движения) [52]. Специальная серия работ была направлена на изучение нарушения регулирующей функции речи у аномальных детей, страдающих цереброастенией или различными формами умственной отсталости. Было показано, что если у детей с цереброастенией дополнительная афферентация, возникающая от речевых реакций, «сопряженных» с движением, компенсирует нарушения произвольных движений, то у детей-олигофренов эффект объединения речевых и двигательных ответов — обратный, что может служить диагностическим приемом.

Таким образом, нормальное протекание произвольного акта совершается при посредстве словесной системы, участие которой в регуляции произвольных движений формируется по законам формирования всех высших психических функций ([30], [52] и др.).

Наконец, проблема роли речи в регуляции произвольных движений изучалась А.Р. Лурия также и в контексте нейропсихологических исследований как проблема мозговых механизмов речевой регуляции произвольных двигательных актов (с использованием как механографической, так и электромиографической методик). В серии экспериментальных исследований, проведенных на больных с локальными поражениями мозга, было установлено, что ведущая роль в регуляции произвольных двигательных актов принадлежит конвекситальным отделам лобных долей мозга ([32], [36], [53], [56], [57] и др.). В целом своими работами, посвященными регулирующей функции речи, ее развитию и распаду, ее мозговым механизмам, А.Р. Лурия внес существенный вклад в современные представления о регулирующей роли психики, развиваемые в работах многих советских психологов (С.Л. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева, Б.Ф. Ломова и др.).