Различные подходы к определению наглядности в педагогике

Процесс обучения достаточно сложное явление, и его нельзя представлять как простую передачу учителем знаний ученикам, которые этими знаниями еще не обладают.

Задача дидактики состоит в том, чтобы на основы знаний об объективном развитии учебного процесса выяснить, как на основе закономерностей его развития разрабатываются принципы и правило обучения, которыми руководствуется учитель в своей практической работе (57; 201).

Принципы обучения возникли на том этапе педагогической науки, когда она стала заниматься систематизацией огромного опыта педагогической практики, обобщением эмпирических факторов успешного обучения.

Принципы обучения, направляют деятельность педагогов, реализуя нормативную функцию дидактики. Поскольку дидактика - одновременно теоретическая и нормативно прикладная наука, понятие принципа в ней выступает в различных аспектах: с логической точки зрения принцип можно трактовать как некоторое обобщающее теоретическое положение, применимое ко всем явлениям, охватываемым дидактикой и одновременно - с нормативной точки зрения - как определенное руководство к практическому педагогическому действию.

Как теоретическое положение принцип формулируется на основе выявленной закономерности, фиксирующей инвариантные характеристики, существенные, необходимые и устойчивые связи педагогической деятельности. Само по себе теоретическое положение не содержит указаний для педагогической деятельности. Такие указания дают принципы обучения как нормы практической деятельности. Связь между закономерностями и принципами устанавливается путем научного осмысления обучения.

Принципы обучения возникали из потребности педагогической практики как результат её обобщения, например, принцип наглядности, прочности и последовательности обучения. Возникнув из опыта, они обеспечивали возможность воспроизводить существующую педагогическую практику. Современные принципы обучения учитывают особенности массового школьного обучения, полноценные научное обоснование которого соответствует своей функции в том случае, если оно позволяет преобразовывать и совершенствовать педагогическую практику.

Задача осмысления и регуляции такой столь разветвленной и многогранной деятельности, как педагогическая, требует выделения и разработки достаточно широкого круга относящихся к такой деятельности норм разной степени общности. Наряду с общими принципами обучения выделяют методические дидактические принципы, то есть принципы обучения отдельных школьных предметов (54, 191).

Принципы обучения часто называют также принципами преподавания. Они представляют собой наиболее спорную область дидактики. В. Оконь выделяет в дидактике три значения термина "принцип". Согласно первому значению принцип - это утверждение, основанное на научном законе, управляющем какими-либо процессами. Однако такое понимание принципа вряд ли можно отнести к принципам обучения ввиду того, что в дидактике как в общественной науке проблема формирования научных законов и их познания остается открытой и по сей день (40; 200).

Второе значение термина означает норму поведения, которая считается обязательной. Авторы принципов обучения, придерживающиеся такой идеи, руководствуются чаще всего интуицией, поиском таких общих норм, которых должны придерживаться учителя в их повседневной работе с учениками.

Третье значение термина "принцип" может означать тезис, выведенный из какой-либо доктрины. Подобным пониманием принципа руководствуются те, кто охвачен какой-либо идеей и хочет через систему принципов обучения оптимизировать работу школы.

Основой сознательной деятельности учителей, направленной на руководство учением учащихся, является познание общих законов обучения. Законы обучения выражают существенные связи между условиями, средствами и результатами этого процесса (40; 202).

Гносеологическое обоснование принципов обучения ученые трактуют по-разному. Так, известные дидакты М.А. Данилов и М.Н. Скаткин исходили из положения о том, что зависимость между целями воспитания молодежи, которые изменяются на каждом историческом этапе развития общества и определяются общими законами обучения, настолько сложна, что возникает необходимость раскрытия закономерных связей между ними, а также способов использования общих законов обучения в соответствии с целями воспитания в каждую данную эпоху. Положения, выражавшие эту зависимость, называются принципа обучения и в отличие от общих законов обучения действуют на протяжении времени существования отдельной социально-экономической формации (37; 35).

С.П. Баранов связывает проявление принцип обучения с учетом того, что некоторые положения в обучения систематически повторяются и приобретают общий характер. Это фиксируется в теории и практике обучения и, таким образом, возникает соответствующий принцип обучения (1; 48).

Т.А. Ильина утверждала, что дидактика дает учителю знание ряда принципиальных основ, на которых строится процесс обучения в школе. Поэтому принципы дидактики, по определению Т.А. Ильиной, - это основные положения, на которые следует опираться при преподавании основ наук на всех ступенях обучения (14; 33).

Иную интерпретацию содержанию принципов обучения дает К.Сосницкий. Под принципами обучения он понимает самые общие закономерности, которых преподаватель должен придерживаться в ходе своей дидактической деятельности. Это относится к каждому действию учителя и одновременно влияет на тот или иной вид обучения ученика в зависимости от принятой преподавателем дидактической системы. Таким образом, автор считает, что в разных дидактических системах могут действовать различные принципы обучения, порой даже взаимоисключающие.

К. Сосницкий говорит, что принципы обучения могут соотноситься с различными структурными компонентами процесса обучения: с целями (принцип всестороннего развития личности), с содержанием обучения (принцип дидактического материала), с дидактическими средствами (принцип наглядности), с дидактическим процессом (принцип разнообразия форм обучения). Поэтому, по его мнению,  верное решение какой-либо дидактической проблемы может быть в форме  общего принципа обучения, определяющего путь, по которому нужно следовать при обучении.

Такая точка зрения не приемлема для большинства дидактов, которые считают, что принципы обучения должны быть универсальными для всех учебных предметов и на всех уровнях дидактической деятельности и поэтому не могут быть слишком конкретизированы (14; 203).

Общие положения, которые повторяют и определяют эффективность обучения в разных формах, при различном содержании и организации, отражают внутренние, существенные стороны деятельности преподавателя и учащегося. Поэтому принципы обучения выражают определенные объективные закономерности обучения и в основном одни и те же положения, несмотря на разные названия.

В учебном процессе все дидактические принципы очень тесно переплетаются и порой невозможно четко определить, какой из них лежит в основе обучения. Однако они дают возможность осуществлять обучение таким образом, чтобы оно соответствовало логике познания как такового. Специфические связи и взаимообусловленность отдельных элементов процесса обучения осуществляются при соблюдении: сознательности и активности обучающихся; наглядности обучения; систематичности и последовательности; доступности обучения; прочности овладения знаниями, умениями и навыками; научность обучения; связи обучения с жизнью; индивидуального подхода к обучающимся.

Из принципов обучения вытекают правила обучения, отражающие более частные положения того или иного принципа, то есть каждый дидактический принцип имеет свои конкретные правила реализации. Если принципы обучения распространяются на весь процесс обучения, то правила только на отдельные его стороны, этапы, компоненты.

Все принципы дидактики в своем единстве объективно отражают важнейшие закономерности процесса обучения (7; 22).