сущность, структура, типология

 

Модернизационные процессы высшей школы определяют новые требования к профессионально-педагогической подготовке преподавателей. Так, например, наряду с высоким уровнем предметной компетентности предполагается готовность преподавателей вузов к реализации учебной, воспитательной и методической функций в условиях перехода российского образования на общеевропейские стандарты качества. Изменение результата отечественного профессионального образования требует высокой профессиональной компетентности самих преподавателей [45].

Общеизвестно, что компетентность преподавателя вуза раскрывается через ряд компетенций. Опираясь на исследования С. В. Коршунова, Л. Г. Кузьминой и др. [69, 101, 110] можно утверждать, что компетентный преподаватель может обладать компетенциями в различных областях своей деятельности: исследовательской, преподавательской, управленческой и т. п. Таким образом, целостная компетентность складывается из определяющих её компетенций и проявляется через них.

Следует заметить, что в последнее время категория «компетентность» (от лат. compete – соответствую, подхожу, competens – надлежащий, способный) стала часто использоваться в педагогическом лексиконе, несмотря на то, что окончательно не определена и в большинстве случаев употребляется интуитивно. На сегодняшний день существует многообразие в понимании категории «компетентность», структуры и видов компетентностей (В. А. Кальней, В. Ландшеер, Дж. Равен, А. П. Тряпицина, С. Е. Шишов, М. А. Чошанов и др. ).

Нельзя не согласиться, что в российском образовании одной из инноваций в настоящее время является использование проектирования в профессионально-педагогической деятельности преподавателя. Создание многочисленных проектов стандартов высшего образования, учебных планов, основных образовательных программ и др. направлено на оптимизацию предстоящей деятельности преподавателя и предполагает наличие развитой проектировочной компетентности.

В психолого-педагогической литературе данная категория не получила пока однозначного накопления. Ретроспективный анализ отечественного опыта подготовки, переподготовки и развития проектировочной компетентности преподавателя вуза был проведен нами ранее и позволил выделить следующие периоды:

первый – характеризуется разрозненностью, скудостью знаний о данном явлении, бессистемностью и противоречивостью использования научной терминологии «проектировочная деятельность – проектировочная компетенция – проектировочная компетентность»;

второй – наполнен осуществлением научных исследований отдельных его сторон в рамках компетентностного подхода (использование компетентностного подхода в системе подготовки педагогов и признанием необходимости системной подготовки преподавателя высшей школы);

третий – характеризуется комплексными исследованиями явления проектировочная компетентность (изучение отдельных аспектов процесса развития, формирования проектировочной компетентности преподавателя вуза) [65].

Для понимания специфики проектировочной деятельности преподавателя вуза рассмотрим особенности его научно-педагогической деятельности.

Деятельность преподавателя высшей школы носит многофункциональный характер и определяет стратегическую роль в развитии личности студента в ходе его профессиональной подготовки. Но следует заметить, что с одной стороны она включает проведение исследования в рамках научной проблемы, а с другой – обучение, воспитание и профессиональное развитие студента. Следовательно, основное содержание научно-педагогической деятельности определяется выполнением целостной совокупности взаимосвязанных и взаимообусловленных функций (обучающая, воспитывающая, организующая и исследовательская) в образовательном процессе вуза. Учитывая тот факт, что преподаватель, осуществляя научно-педагогическую деятельность, является ученым и педагогом, то его сфера педагогической деятельности направлена на поиск и разработку новых педагогических знаний, а средством достижения этой цели выступают методы научного познания – наблюдение, эксперимент, моделирование, разработка теорий и концепций, новых образовательных технологий [121].

В психолого-педагогической литературе всех вузовских преподавателей условно разделяют на три группы: преподаватели с преобладающей педагогической направленностью своей профессиональной деятельности; преподаватели с заметным преобладанием научно-исследовательской направленности их профессиональной деятельности; преподаватели с примерно одинаковой возможностью как педагогической, так и исследовательской направленности [43, 57].

Наиболее специфичным для преподавателя высшей школы является сочетание педагогической и научной (исследовательской) деятельности. Именно научные исследования позволяют ему постоянно поддерживать высокий уровень своей профессиональной компетентности в той сфере, к которой относится преподаваемая им дисциплина. По результатам своей научно-исследовательской деятельности он может подготовить и защитить диссертацию, получить возможность публиковать научные статьи и монографии. Если же педагогическая деятельность не подкреплена активной научной работой преподавателя, то достаточно быстро угасает и его профессиональное педагогическое мастерство.

Одной из характерных особенностей сегодняшнего времени является определенное снижение роли преподавателя как единственного источника и «держателя» научных знаний для студентов [57]. Действительно, получая доступ в Интернет, они могут найти практически любую интересующую их информацию. Однако у них чаще всего отсутствует опыт ее систематизации, методологического анализа и оценки достоверности, поэтому сегодня существенно возрастает роль преподавателя как эксперта и консультанта, модератора, проектировщика, методолога, способного помочь студенту правильно ориентироваться в мире научной информации и методологически грамотно проектировать исследование.

Вышеотмеченные факты раскрывают не только особенности научно-педагогической деятельности преподавателя высшей школы, но и содержательно наполняют категорию «проектировочная деятельность вузовского преподавателя».

Анализ философской, психологической и педагогической литературы показал, что истинный смысл категории «проектировочная деятельность» раскрывается через понятия «деятельность» и « проектирование».

Общеизвестным фактом в психологии является понимание деятельности как активности живого организма, направленной на удовлетворение потребностей и регулирующей осознанной целью. Деятельность призвана создавать и совершенствовать среду обитания, существуя в форме совокупности осознанных и мотивированных действий [25]. Побудительной силой человека при этом выступают осознанные потребности, чувства, интересы, убеждения, обусловленные требованиями общества и самой личности.

В научной литературе не сложилось единого определения понятия «проектирование». Одной из распространенных является следующая трактовка: «проектирование – это процесс создания проекта, прототипа, прообраза предполагаемого или возможного объекта, состояния» [102, с. 633]. В исследованиях Л. Тондла, И. Пейша проектирование рассматривается как целенаправленная деятельность, целью которой является формулировка и моделирование представления о будущей деятельности, предназначенной для удовлетворения общественных и личных потребностей; о будущем конечном результате; о будущих последствиях, которые возникают в результате создания и функционирования ее продукта [123].

В связи с этим, под проектировочной деятельностью преподавателей вуза мы будем понимать профессиональную активность преподавателя, основанную на целостном представлении процесса проектирования, для которого характерны различные сочетания представлений о целях, содержании, способах организации и методах деятельности для создания профессионально и личностно значимого творческого продукта через выполнение алгоритмизированных действий.

Структура проектировочной деятельности отражает следующий алгоритм действий:

•   целеполагание (определение замысла педагогической деятельности, выявление проблемы, постановка задач, выбор идей для их решения);

•   моделирование (разработка и оценка вариантов решения, теоретическое представление будущего образа деятельности);

•   конструирование (определение и обоснование условий и средств для достижения цели, разработка тактики действий, планирование этапов осуществления деятельности);

•   реализация (осуществление запланированного, координация действий, оценка процесса через обратную связь);

•   анализ (анализ качественных изменений и рефлексия деятельности, определение дальнейших направлений учебно-воспитательной деятельности).

Содержанием проектировочной деятельности преподавателя являются те действия, которые осуществляются согласно ее структуре и отражены в следующих действиях: целеполагание, моделирование, конструирование, реализация, анализ.

Для педагогической деятельности преподавателей вуза, как отмечает Н. В. Соловова, характерно доминирование научно-методической деятельности, так как требуется критическое осмысление новейших достижений научного знания, что предполагает поиск инновационных методов и технологий обучения для передачи студентам знания и формирования у них профессиональных компетентностей. К этому виду деятельности она относит: подготовку и проектирование материалов лекций, заданий для практических и лабораторных работ; подготовку и проектирование рабочих программ учебных дисциплин; подготовку и проектирование учебно-методических комплексов по дисциплине; проектирование и написание учебных пособий; разработку и проектирование наглядных пособий; проектирование и разработку различных форм типовых учебных занятий с учетом индивидуальных особенностей студентов; применение основных методов педагогической диагностики знаний студентов по дисциплине [116].

Ряд современных исследователей рассматривают проектировочную компетентность в составе психолого-педагогической компетентности и отождествляют ее с педагогической способностью. И. Н. Ким и С. В. Лисиенко под проектировочной способностью понимают самостоятельность в подборе учебного материала, готовность определять оптимальные средства и эффективные методы обучения, готовность к планированию и организации различных видов занятий [57]. Е. Г. Гуцу проектировочные действия преподавателя высшей школы относит к деятельностному компоненту профессиональной компетенции [34].

Рассмотрим соотношение понятий «компетенция» и «компетентность» в контексте нашего исследования.

Проведенный анализ работ отечественных и зарубежных ученых (В. И. Байденко, Г. Э. Белицкая, Л. И. Берестова, Н. А. Гришанова, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Дж. Равен, Р. Уайт, Н. Хомский, А. В. Хуторской и др. ) позволяет заключить, что понятийный аппарат компетентностного подхода недостаточно согласован [55].

Такие понятия, как компетенция, компетентность, с одной стороны, имеют четкие содержательные отличия, например, «профессиональная компетенция» – совокупность знаний, умений, навыков и профессионально значимых личностных качеств, необходимых для выполнения профессиональной деятельности; «профессиональная компетентность» – совокупность проявленных профессиональных компетенций [102], а с другой стороны, содержательные поля пересекаются, и в образовательной практике стираются границы.

Опираясь на работу Н. Н. Абакумовой, И. Ю. Малковой «Компетентностный подход в образовании: организация и диагностика» (2007), компетенции можно рассматривать как описание рабочих задач или ожидаемых результатов, которое ведет свое происхождение от национальной системы обучения. «В рамках данного подхода поведенческая компетенция – основная характеристика личности, обладатель которой способен добиться высоких результатов в работе… Это способность, отражающая необходимые стандарты поведения… Это то, на что претендует, или то, что назначается как должное быть достигнутым» [1].

По мнению А. В. Хуторского, компетенция – это отчужденное, заранее определенное социальное требование (норма) к образовательной подготовке студента, необходимой для его эффективной продуктивной деятельности в определенной сфере [128].

Как психологические новообразования компетенции рассматриваются в исследованиях И. А. Зимней. «Это некоторые внутренние, потенциальные, сокрытые психологические новообразования (знания, представления, программы (алгоритмы) действий, системы ценностей и отношений), которые затем выявляются в компетентностях человека, как актуальных, деятельностных проявлениях» [48].

Согласно компетентностному подходу, ФГОС ВПО обязывает вузы к выполнению определённых требований (к результатам освоения основных образовательных программ (ООП); к условиям реализации ООП; к оценке качества освоения ООП). Эти требования и определяют содержательное раскрытие профессиональных компетенций преподавателя высшей школы [114].

Под профессиональными компетенциями в образовательной среде понимаются способности успешно действовать при выполнении задания, решать задачи в конкретной профессиональной деятельности. Понятие профессиональной компетенции выражает единство теоретической и практической готовности преподавателя к осуществлению педагогической деятельности и характеризует его профессионализм в конкретной предметной области и в сфере педагогики [114].

Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что категория «проектировочная компетенция» не получила пока однозначной трактовки. Так, например, Е. Г. Гуцу раскрывает проектировочную компетенцию через моделирование на основе содержания преподаваемой дисциплины возможных вариантов профессиональной подготовки студентов в период обучения в вузе. На этой основе он рекомендует создавать программы развития профессиональной компетенции студентов, а также программы собственного самосовершенствования [34, с. 108].

Анализируя работы Н. В. Зеленко, Г. Е. Муравьевой, Н. О. Яковлевой и др., мы конкретизируем понятие «проектировочная компетенция педагога», рассматривая её как часть профессиональной компетентности, которая предполагает способность применять в практической деятельности знания, умения, навыки и профессионально значимые качества личности, обеспечивающие эффективное проектирование образовательного процесса.

Под проектировочной компетенцией преподавателя высшей школы нами вслед за И. Н. Зимней понимается одно из направлений его общей профессиональной компетентности [48].

В настоящее время отсутствует общепринятая классификация ключевых компетенций преподавателя вуза, однако существует некий их набор, без которого немыслима работа любого педагога. Наиболее важными компетенциями, с точки зрения И. Н. Ким, являются: научно-предметная; психолого-педагогическая; коммуникативная; социально-организационная (управленческая); креативная; информационная [57].

Компетенции, как правило, находят отражение в функциональных обязанностях преподавателя высшей школы: подготовка учебных курсов; создание обучающих программ; разработка рукописей учебной и учебно-методической литературы; чтение лекций, проведение всех видов занятий (практических, семинарских, лабораторных); организация и руководство производственной практикой студентов; поиск активных и интерактивных методов, освоение новых информационно-образовательных технологий; консультативная и индивидуальная работа со студентами; поиск источников финансирования научных исследований; научно-исследовательская работа; воспитательная работа со студентами; работа по повышению собственной квалификации.

Представляет интерес понимание сущности и структуры профессиональной компетенции преподавателя высшей школы О. М. Коломиец. Опираясь на методологию компетентностно-деятельностного подхода, она рассматривает профессиональную компетенцию преподавателя вуза как «способность и готовность выполнить деятельность, которая обеспечивает достижение каждым обучаемым образовательных результатов востребованного им и социумом уровня качества… Компетенция состоит из предметного, деятельностного и субъектного компонентов» [60].

В психолого-педагогической литературе термин «компетентность» трактуется с разных позиций и сопряжен с термином «профессиональная компетентность».

Британский психолог Дж. Равен под компетентностью понимает специфическую способность, необходимую для выполнения определенного действия в определенной предметной области и включающую узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также осознание ответственности за свои действия. Быть компетентным – значит иметь набор компетенций разного уровня [103].

Компетентность, по мнению А. В. Хуторского, «это совокупность личностных качеств учащегося (ценностно-смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков, способностей), обусловленных опытом его деятельности в определенной социально и личностно-значимой сфере» [127, с. 62].

Преобладает точка зрения, согласно которой понятие «компетентность» включает знания, умения, навыки, а также способы выполнения деятельности (А. Л. Журавлев, Н. Ф. Талызина, Р. К. Шакуров, А. И. Щербаков и др. ).

Л. М. Митина считает, что компетентность является интегральной характеристикой конкурентоспособной личности. По ее мнению, компетентность включает знания, умения, навыки, а также способы и приемы их реализации в деятельности, общении, развитии (саморазвитии) личности.

Данное определение дает основания рассматривать компетентность через знания, умения, навыки и профессионально-значимые качества личности, обеспечивающие эффективное проектирование образовательного процесса.

Профессионально-педагогическая компетентность преподавателя означает сформированность его теоретических и практических умений педагогически мыслить и действовать. Опираясь на работы З. Ф. Есаревой, Н. В. Кузьминой, Н. Н. Никитиной, отметим, что теоретическая готовность преподавателя к педагогической деятельности включает следующие умения: аналитические, прогностические, проективные (проектировочные), рефлексивные, а практическая готовность преподавателя предполагает организаторские (к ним относят мобилизационные, информационные, развивающие и ориентационные), коммуникативные, перцептивные умения [43, 70, 95]. Таковы основные умения преподавателя, определяющие его компетентность. Все они взаимосвязаны и образуют единое целое, влияют на творческую индивидуальность и стиль педагогической деятельности преподавателя.

Следует заметить, что далеко не каждый специалист, в том числе и хороший ученый, может быть профессиональным преподавателем высшей школы. Отсутствие у человека специфической психологической направленности на этот вид сложной и ответственной деятельности, соответствующей внутренней установки и готовности препятствуют формированию педагогической компетентности и существенно усложняют работу преподавателя.

Опираясь на исследования В. А. Сластенина, в качестве основных элементов профессиональной компетентности можно выделить:

1. Методическую компетентность в области способов формирования знаний, умений и навыков у обучающихся.

2. Психолого-педагогическую компетентность в сфере обучения.

3. Дифференциально-психологическую компетентность в области мотивов, способностей, направленности обучаемых.

4. Рефлексию педагогической деятельности или аутопсихологическую компетентность.

Профессиональная компетентность педагога включает глубокие знания, квалификацию и опыт деятельности в области преподаваемого предмета, по которому ведется обучение; знание способов решения творческих задач [113].

На основе проведенного анализа мы полагаем, что преподаватель вуза должен обладать способностями организатора, оратора, аналитика, психолога, владеть строгой логикой образовательного процесса, литературной речью (устной и письменной), быть высококомпетентным специалистом в своей области и эрудитом в других областях знаний. Однако помимо традиционных появляются новые требования к компетентности преподавателя, связанные с изменениями в системе образования. Это умения: проектировать образовательный процесс, использовать инновационные технологии обучения, осуществлять педагогическую рефлексию [57].

Таким образом, ключевые требования к преподавателю высшей школы могут включать следующие компетентности:

· Профессиональную (основывается на специальной научной, практической и психолого-педагогической подготовке).

· Общекультурную гуманитарную (знание основ мировой культуры, наличие гуманистических личностных качеств, ответственность за результаты собственной деятельности, мотивация к самосовершенствованию).

· Креативность (нестандартное мышление, владение инновационной стратегией и тактикой, быстрая адаптация к изменениям в содержании и условиях профессиональной деятельности).

· Коммуникативную (владение иностранным языком, компьютером, умение общаться).

· Социально-экономическую (знание основ современной экономики, бизнеса, права, экологии) [57].

· Проектировочную (включено нами).

Учитывая тот факт, что научно-педагогическая деятельность преподавателя вуза представляет собой сложно организованную систему совокупности деятельностей (раскрывающихся через компетенции), то для эффективного выполнения последней современному преподавателю важно, кроме указанных компетентностей, осознавать общую структуру педагогической деятельности, педагогические действия и умения, а также психологические качества, необходимые для ее успешной реализации.

Заметим, что существуют различные подходы к определению структуры педагогической деятельности и выделению ее основных компонентов, или составных частей, с помощью которых эта деятельность, собственно, и осуществляется. Например, Н. В. Кузьмина выделяет следующие основные компоненты педагогической деятельности: гностический, конструктивный, проектировочный, организаторский и коммуникативный [70]. В свою очередь, современные исследователи выделяет диагностический, ориентировочно-прогностический и коммуникативно-стимулирующий, аналитически-оценочный и исследовательски-творческий компоненты педагогической деятельности [57, 95, 121].

В психолого-педагогической литературе категория «проектировочная компетентность» изучена в большей степени для педагога дополнительного образования детей, для учителя, а для преподавателя высшей школы исследования представлены фрагментарно.

Раскроем содержательно категорию «проектировочная компетентность». В частности, под проектировочной компетентностью педагога дополнительного образования в исследованиях понимается интегративное профессионально-личностное качество, представляющее собой особым образом структурированную систему знаний, умений, ценностей и мотивов, определяющих его способность к авторскому проектированию личностного развития учащихся, а также системы вероятностно-вариативных образовательных средств, обеспечивающих такое развитие в рамках той или иной предметной области дополнительного образования детей [139]. А. А. Малгина, Г. Е. Муравьёва рассматривают проектировочную компетентность педагогов дошкольных образовательных учреждений как систему профессиональных проектировочных умений, базирующихся на теоретических и практических знаниях о сущности и процедуре проектирования в дошкольном образовании, практическом опыте организации образовательного процесса в ДОУ, выражающаяся в стремлении, способности и готовности к осуществлению проектирования образовательного процесса. Практический опыт работы в области проектирования образовательного процесса подразумевает практические знания особенностей организации образовательного процесса в дошкольном образовательном учреждении, умения проектирования образовательного процесса [76, 89].

Л. Е. Марычева определяет проектировочную компетентность будущего учителя как важнейший компонент профессионально-педагогической компетентности педагога, выражающийся в способности и готовности к осуществлению проектирования образовательного процесса [79]. Н. О. Яковлева проектировочную компетентность рассматривает как совокупность знаний, умений и качеств личности, необходимых для подготовки и внедрения в образовательный процесс педагогических проектов, повышающих качество образования обучающихся. Интересна мысль автора о том, что проектировочная компетентность не может быть сформирована естественным образом, ее необходимо целенаправленно формировать в образовательном процессе вуза [137].

Поддерживая эту мысль, Н. И. Вьюнова связывает формирование проектировочной компетентности с активным включением преподавателя в проектировочную деятельность. В процессе реализации этой деятельности, как отмечает автор, формируется инвариантная (базовая) совокупность компетенций:

o способность и готовность проектировать собственную профессиональную деятельность, проектировать развитие себя как личности и профессионала;

o проектировать учебно-профессиональную деятельность студента, развитие его личностного и профессионального Я;

o способность и готовность проектировать обучение студентов проектированию собственной профессиональной деятельности, проектированию собственного развития как личности и профессионала.

Активное овладение проектировочной деятельностью приводит к формированию инварианта компетенций, составляющих основу проектировочной компетентности [23].

На основе проведенного анализа структура проектировочной компетентности преподавателя высшей школы рассматривается нами следующим образом:

- знания и умения в сфере преподаваемых дисциплин, характеризующие научную квалификацию преподавателя находиться на высоком научном уровне. Преподаватель должен постоянно обновлять и совершенствовать свои знания, заботиться о профессиональном росте, развивать психолого-педагогические знания об образовательном процессе вуза, знать структуру дидактического процесса, методической системы;

- умения, необходимые для мысленного моделирования научного поиска и образовательного процесса.

В научном поиске – это умение четко сформулировать цель, проблему, гипотезу, задачи исследования, найти наиболее эффективные методы изучения явлений и анализа полученных данных, отобрать информационный материал для научного поиска, предвидеть и предварительно оценить результаты исследования.

В рамках проектирования образовательного процесса, преподаватель должен уметь: осуществлять перспективный поиск педагогических проблем, подлежащих решению; разрабатывать структуры, компоненты образовательной системы; разрабатывать модели проектируемых явлений, процессов, объектов, которых еще нет в реальности, уметь их анализировать; уметь проводить педагогическую диагностику способностей студентов, уровня их образования и общей культуры; уметь организовывать самостоятельную деятельность студента; уметь ставить конкретные цели и задачи, определять содержание, формы и методы образовательной деятельности и предвидеть ее результаты; проявлять перцептивно-рефлексивные умения, которые проявляются в особой чувствительности преподавателя к способам создания продуктивных психологических и образовательных технологий воздействия на студентов в целях формирования у них искомых конечных результатов (компетенций).

- навыки: это проектировочные действия (вышеотмеченные умения), выполняемые конкретным способом и с определенным образовательным качеством.

Проектировочные навыки вырабатываются в процессе научно-педагогической деятельности, и проявляются через способности: проектировать содержание учебного предмета, делая его доступным для студентов; преподносить им учебный материал или научную проблему ясно и понятно; вызывать интерес к предмету и научной деятельности, организовывать самостоятельную (творческую, научную) деятельность; в случае необходимости реконструировать, адаптировать учебный материал под аудиторию; предвидеть результаты своей работы; проявлять педагогическую наблюдательность, педагогическое воображение, организаторские способности.

- профессионально-значимые качества личности вузовского преподавателя, обеспечивающие эффективное прогнозирование, моделирование и планирование образовательного процесса (целеустремленность, настойчивость, энергичность, терпеливость, смелость, проницательность, научная и педагогическая зоркость, принятие ответственности за других, умение руководить, креативность (творчество); идейность, конструктивные пассионарность и перфекционизм личности и др. ).

Следует отметить, что З. Ф. Есарева, анализируя структуру научной деятельности преподавателя вуза, выделила в конструктивном компоненте проектировочные и собственно конструктивные умения, характеризуя первые «как интеллектуальные, необходимые для мысленного моделирования всего научного поиска, а собственно конструктивные – для практического осуществления научного процесса на разных его этапах». Стратегическую направленность педагогической деятельности, по её мнению, обеспечивают проектировочные способности, которые проявляются в умении ориентироваться на конечную цель, решать актуальные задачи с учетом будущей специализации студентов, при планировании курса учитывать его место в учебном плане и устанавливать необходимые взаимосвязи с другими дисциплинами [43].

Таким образом, проведенный анализ научной проблемы позволяет констатировать, что проектировочная компетентность является важной профессиональной характеристикой преподавателя высшей школы. Под проектировочной компетентностью преподавателя вуза мы понимаем интегративное, креативно-профессиональное качество, отражающее комплекс умений, научный поиск (интуицию, творчество), обеспечивающее готовность и способность преподавателя осуществлять педагогическое проектирование в условиях современного образовательного процесса. Проектировочная компетентность рассматривается нами как необходимое знание и опыт для эффективной научно-педагогической деятельности преподавателя вуза.

Далее рассмотрим структуру проектировочной компетентности преподавателя вуза.

Смысловое поле рассматриваемого понятия в современной психолого-педагогической литературе опирается на педагогические умения, компетенции, личностные качества вузовского преподавателя и сопряжено с его профессиональной компетентностью.

В. А. Сластенин, К. Ангеловски и др., рассматривая структуру профессиональной компетентности учителя, выделяют ряд педагогических умений. Это: умение «переводить» содержание объективной педагогической действительности, объективного процесса воспитания в конкретные педагогические задачи; умение выстроить и реализовать логически завершенную педагогическую систему (от планирования образовательно-воспитательных задач, отбора содержания образовательного процесса до выбора форм, методов, средств его организации); умение выделять и устанавливать взаимосвязи между различными компонентами и факторами воспитания, приводить их в действие; организовывать совместную деятельность; обеспечивать связи школы со средой; умение учитывать и оценивать результаты педагогической деятельности, т. е. осуществлять самоанализ и анализ образовательного процесса, и результаты деятельности учителя [112, 6].

Следуя этой мысли, раскроем проектировочную компетентность вузовского преподавателя через умения.

1. Прогностические умения. Под прогнозированием в современной литературе понимают «деятельность человека, направленную на получение опережающей информации об объекте действительности (процессе, явлении), основанную на научных положениях и методах. В научных трудах И. В. Бестужева-Лады, А. В. Брушлинского, Б. С. Гершунского и др. выделены уровни развития прогнозирования: интуитивный, опытно-логический и научный [27].

2. Умения, связанные с разработкой проекта (перевод на педагогический язык целей обучения, воспитания и развития личности, их максимальную конкретизацию и обоснование способов их поэтапной реализации).

3. Умения построить и привести в движение логически завершенную образовательную систему: комплексное планирование образовательно-воспитательных задач; обоснованный отбор содержания образовательного процесса; оптимальный выбор форм, методов и средств его организации.

4. Умения учета и оценки результатов проектной деятельности: самоанализ и анализ образовательного процесса и результатов деятельности преподавателя; определение нового комплекса педагогических задач.

На основе анализа психолого-педагогической литературы в структуре проектировочной компетентности мы выделяем следующие основные компоненты: мотивационный, когнитивный, операционально-деятельностный, рефлексивный.

Раскроем содержательно каждый из них.

Мотивационный компонент включает в себя: потребности, мотивы, цели, ценностные установки, стимулирует творческое проявление личности в проектировочной деятельности и целостно в профессии.

Когнитивный компонент – совокупность знаний и умений о способах научно-педагогической деятельности, необходимых преподавателю вуза для проектирования и реализации той или иной образовательной системы или субъектов образовательного процесса. При этом знания понимаются в связи с «Я-концепцией» педагога, т. е. в движении, как оперирование знаниями, так и в контексте педагогической деятельности в соответствии с четко осознаваемой целью.

Данный компонент включает в себя следующие знания: методологические, предполагающие знание сущности проектировочной деятельности и специфики её реализации в современных социокультурных условиях; теоретические, включающие знание целей, содержания, методов и форм психолого-педагогического проектирования; технологические, основанные на знании современных информационно-образовательных технологий обучения и воспитания в высшей школе.

Когнитивный компонент отражает наличие комплекса знаний и умений, способствующих осмыслению сущности и специфики проектировочной деятельности.

Операционально-деятельностный компонент базируется на способах и приемах проектировочной деятельности. Он предполагает не только исполнительские действия, но и волевые, оценочные; наличие опыта проектной деятельности.

Рефлексивный компонент проявляется в умении сознательно контролировать результаты своей проектировочной деятельности и уровень собственного развития, личностных достижений; сформированность таких качеств и свойств, как креативность, инициативность, нацеленность на сотрудничество, сотворчество, склонность к самоанализу и др. Рефлексивный компонент является регулятором личностных достижений, поиска личностных смыслов в проектной деятельности, а также побудителем самопознания, профессионального роста, совершенствования мастерства и формирования индивидуального стиля проектировочной деятельности.

Указанные характеристики проектировочной компетентности вузовского преподавателя нельзя рассматривать изолированно, поскольку они носят интегративный, целостный характер, являются продуктом профессиональной подготовки в целом.

Особое место в проектировочной компетентности отводится готовности преподавателя к профессионально-педагогическому саморазвитию, поскольку в ней переплетаются все три составляющие проектировочной компетентности. Готовность преподавателя к профессиональному саморазвитию отражает, насколько он заинтересован в профессиональном самосовершенствовании (мотивационный компонент), обладает ли он необходимыми для раб

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: