 |
Методика № 4: «Образуй слова».
|
|
|
|
Цель: выявить умение образовывать множественное число имен существительных.
Материал: 10картинок изображением предметов в единственном числе, например, книга, шапка, кукла, диван, ухо.
Детям предлагалось назвать приведенные им картинки например, глаз-глаза и т.п.
Обработка данных: фиксировалось количество правильных ответов:
10 баллов – все правильные ответы
7-4 баллов – 7- 4 правильных ответов
0-3 баллов – 0 – 3 правильных ответов
Оценка результатов:
10 – 8 баллов – высокий уровень
7 – 4 баллов – средний уровень
0 – 3 баллов – низкий уровень.
АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ.
В результате исследования каждый ребенок набрал определенное количество баллов, что и определило уровень развития его речи. /Таблица 1/.
Сравнительный анализ результатов исследования по развитию речи детей экспериментальной и контрольной групп.
В результате проведения эксперимента мы получили следующие данные
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ГРУППА
| № п/п | М 1. | М.2. | M.3. | М.4. | итого |
КОНТРОЛЬНАЯ ГРУППА
| № п/п | М1. | М2. | М3. | М4. | итого |
| 2. | |||||
| 3. | |||||
| 4. | |||||
| 5. |
В ходе эксперимента было отмечено, что высокий уровень развития речи был выявлен у 3детей контрольной группы /66% / и 2 детей экспериментальной /22%. Эти дети не испытывали никаких затруднений при выполнении задания. Дети не испытывали смущения и проявляли явный интерес к заданиям. Уровень понимания речи соответствует возрастной норме. Дети сосредоточенно всматривались в предмет, брали его в руки, игрушки вызывали ответную реакцию, дети улыбались и пытались локализовать свои действия, легко вступали в контакт и понимали обращенную к ним речь. Также наблюдалось соответствие возрастной норме по уровню объема активного словаря. Дети безошибочно называли все картинки. Известно, что в 3-4 года звукопроизношение еще не сформировано в норме, поэтому тот результат, который продемонстрировали дети обеих групп, соответствовал норме. Дети стали более общительными со сверстниками, речь детей проста для восприятия, в речи детей наблюдалась последовательность и связь между содержанием картинок. Иногда возникали трудности в ходе рассказа по опорным картинкам. Как правило, они возникали у детей экспериментальной группы, которые никогда не сталкивались с подобными ситуациями, и следовательно, не имели представления о том, какое действие на ней изображено. Дети использовали различные фрагменты речи: существительные, глаголы, союзы, наречия, местоимения и предлоги. В речи детей наблюдались слова - существительные категории единственного и множественного числа:Например: моет - вымыл/, и у глаголов / например: пилит-пилят/, категории совершенного и несовершенного вида. Дети пользовались предлогами, встречались в речи детей местоимения.
|
|
|
3.2. Формирующий эксперимент
«Репка» Народная игра
Дети сидят па полу, держа друг друга за талию. Это – «репка».
(Садимся на пол, держась за пояс впереди сидящего, раскачиваясь, поем. «Дедка» стоит перед «репкой».)
Водящий ходит вокруг с песней:
Ох, репка моя!
Репка соженая, огороженная!
Да и кто тебя сажал,
Да и кто поливал?
Огораживал?
Все дети («репка»):
А сажал меня Иван,
Поливал Селиван,
Селиванова жена огораживала!
Ведущий берет за руки первого ребенка, вытягивает со словами:
Тянем, потянем,
Вытянули репку.
Тот, кого вытянули, становится за ведущим, помогает тянуть следующего.
|
|
|
Игры данного типа незаменимы для детей так как способствуют развитию представлений через характерные, подражательные движения на основе опорных зрительных впечатлений (показ, картинка, слайд и т.п.); помогают приобретению опыта совместных действий, развитию доверия между детьми и взрослыми;обучают согласованности действий в группе;развивают чувство ритма, музыкальность, двигательные навыки и т.д, а самое главное развивают речь детей благодаря проговариванию, повторению слов, заучиванию.
Игра «Путь от зерна – к хлебушку на нашем столе».
«Отправляемся в дорогу»
Мы по лужам шли: ших-ших, (осторожно переступаем на пяточках)
Мы по лужам шли: хлюп-хлюп, (топаем)
Под дождем бежали, кап-кап-кап, (бежим)
По грязи пролезали: шлеп-шлеп, (высоко поднимаем согнутые в коленях ноги)
К полю еле пробрались, вымокли, устали. (утираем «пот со лба»)
Или «Заинька»
Мы на луг ходили –
Хоровод водили.
Вот так, вот так – 2 раза
Хоровод водили.
Задремал в тенечке
Заинька на кочке.
Вот так, вот так –
Задремал в тенечке.
Зайку мы будили,
В барабаны били,
Вот так, вот так –
В барабаны били.
Ну-ка, зайка, попляши –
Свои лапки покажи.
Вот так, вот так –
Свои лапки покажи… (и т.д.)
Имитация движение по тексту.
3.3. Анализ экспериментальных данных
Для подтверждения необходимости описанной выше программы для детей и выявления степени ее эффективности нами был повторно проведен контрольный срез с целью изучения динамики произошедших изменений в развитии речи детей.
При проведении контрольного среза мы использовали ту же систему методик.
Оценка результатов, соответствует количеству набранных ребенком баллов.
Исследование охватило группу детей из пяти человек, принимавших участие в формирующем эксперименте - экспериментальная группа. Нам показалось целесообразным провести сравнение уровня развития речи детей экспериментальной группы, после констатирующего эксперимента и по завершению формирующего эксперимента. Такое сравнение результатов исследования позволяет нагляднее продемонстрировать динамику произошедших изменений: фиксировать прогресс, или же напротив, регресс.
|
|
|
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ГРУППА до проведения формирующего эксперимента.
| № п/п | М 1. | М.2. | M.3. | М.4. | итого |
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ГРУППА после проведения формирующего эксперимента.
| № п/п | М 1. | М.2. | M.3. | М.4. | итого |
Дети находившиеся на высоком уровне развития речи по окончанию формирующего эксперимента показали те же результаты. Двое детей, находящиеся на низком уровне повысили результаты, и перешли на средний уровень развития речи.
По результатам этих данных мы пришли к выводу о том, что уровень развития речи детей хотя и не достиг возрастной нормы, но все-таки повысил качественную результативность. Дети стали сосредоточеннее, внимательнее, активнее, вырос объем активного и пассивного словаря, в речи детей чаще стали появляться фрагменты речи: существительные, глаголы, местоимения, предлоги.
Заключение
Развитие речи - процесс своеобразный, сложный, протекающий неодинаково у различных детей. У одних детей наблюдается раннее появление первых слов и бурное, ускоренное развитие всей речи. В таких случаях не следует побуждать речевую активность ребенка. Таким детям не следует много читать в слух, рассказывать, заучивать с ними стихи, чтобы уберечь их речь от нежелательных осложнений.
В процессе исследования был проведен констатирующий эксперимент по определению развития речи у дошкольников.
Основой формирующего этапа стали сюжетно-ролевые игры. Затем был проведен контрольный эксперимент, доказавший, что применение сюжетно-ролевых игр, развивающих речь детей, является целесообразными, достаточно эффективными и практически оправданными.
Можно утверждать, что сюжетно-ролевая игра оказывает положительное влияние на развитие речи. В ходе игры ребенок вслух разговаривает с игрушкой, говорит и за себя, и за нее, подражает гудению самолета, голосам зверей и т. д.
|
|
|
Таким образом, в сюжетно-ролевой игре развивается речевая активность детей.
Среди всего многообразия детских игр наибольшее значение имеет сюжетно-ролевая игра. Она отличается тем, что действие ее происходит в некотором условном пространстве. Детская комната вдруг превращается в больницу или в магазин, или в поле сражения. А играющие дети берут на себя соответствующие роли (врача, продавца, солдата) и действуют от имени этих ролей. В ролевой игре это всегда парные или дополнительные роли, поскольку всякая роль предполагает другого участника: ребенок может быть врачом, только если рядом есть больной, покупателем, только если есть продавец, и т. п. Поэтому ролевая игра — это деятельность коллективная: она обязательно предполагает других участников и прежде всего сверстников.
Именно называние предметов новыми именами, обозначение действий, совершаемых с этими предметами, дает новый смысл каждой отдельной вещи, действию, поступку. Когда дети играют, они не только действуют, жестикулируют и манипулируют с игрушками, они еще всегда объясняют, что именно они делают. Без таких объяснений, придающих новый смысл предметам и действиям, невозможно ни принятие роли, ни создание условного пространства игры. Причем речь ребенка, объясняющая игру, должна быть кому-то адресована. Игровое действие должно иметь партнера или зрителя, которому необходимо объяснить, что означает тот или иной предмет или действие. Играя в больницу, обязательно следует договориться, кто врач, а кто больной, где шприц, а где градусник, когда врач дает таблетки, а когда слушает пациента. Без такой договоренности и без взаимного понимания игровая ситуация перестает существовать и рассыпается. Д. Б. Эльконин, сделавший большой вклад в изучение игры дошкольников, писал, что в игре у детей возникает чрезвычайно богатая речевая связь, которая освобождает речь детей от ситуационной связности. Игра является своего рода переходным, промежуточным звеном между полной зависимостью речи от вещей и предметных действий к свободе слова от реальной, воспринимаемой ситуации. Именно в этом «освобождении слова» и состоит значение игры со сверстниками для речевого развития детей.
Однако умение играть в ролевые игры предполагает достаточно высокий уровень речевого развития. Известно, что дети, плохо владеющие речью, не могут играть в сюжетно-ролевые игры: они не умеют планировать сюжет, не могут взять на себя роль, их игры носят примитивный характер (в основном это манипуляции с предметами) и распадаются под влиянием любых внешних воздействий.
|
|
|
В одном очень интересном психологическом исследовании, проделанном А. Р. Лурия и Ф. Я. Юдович, прослежена история двух близнецов, которые существенно отставали в своем речевом развитии. Они росли в изоляции от других детей, и в результате у них выработался свой собственный, понятный только им язык, основанный на жестах и звукосочетаниях. Их речь не была отделена от предметных действий; они могли говорить только о том, что видели и что делали, хотя речь взрослых они понимали достаточно хорошо. Выяснилось, что эти дети совсем не умели играть. Они не могли принять новое игровое значение предмета и делать с ним что-либо «понарошку». Им говорили, что ножик это как будто веник, и показывали, как им можно подметать. Обычно дети 3—5 лет охотно принимают новые значения предметов и легко совершают подобные игровые действия. Но наши близнецы, взяв ножик в руки, начинали точить карандаши или что-то резать. Взрослый в игре называл ложку топором и предлагал «срубить» дерево, но дети удивлялись и не могли понять, как это ложка может быть топором... Они не могли изменять значение предмета и действовать с ним в соответствии с этим новым значением. А ведь эта способность и есть основа ролевой игры.
Для исправления такого положения обоих близнецов поместили в разные группы детского сада. Теперь они не были оторваны от игровой деятельности других детей, как это было раньше, и должны были вступить в разнообразные речевые контакты со сверстниками. Через три месяца ситуация резко изменилась, у близнецов появилась богатая речь, которой они сопровождали свою игру.
Таким образом, через игру активно развивается речь ребенка.
Список литературы
Аникеева Н.П. Воспитание игрой.-Новосибирск, 1994.
Венгер П.А. Игра как вид деятельности.// Вопросы психологии № 3, стр. 163-165.
Донцов А.И. Психология колектива. М.,-1987.
Игры и развлечения для детей разных возрастов. Н.,-1994.
Игры: обучение, тренинги, досуг. М., 1994.
Кричевский Р.П. Психология малой группы. М.,-1991
Шмаков С.А. Игры – шутки, игры – минутки. М.,-1996.
С.А.Козлова, Т.А.Куликова.Дошкольная педагогика,М.,-2006
Н.А.Стародубова.Теория и методика развития речи дошкольников,М.-2006
В.С.Селиванов. Основы общей педагогии, М., -2006
Д.Б.Эльконин. Психология игры, М., -1999
М.М.Алексеева, В.И.Яшина. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников, М.- 1998
Г.А.Урунтаева, Ю.А.Афонькина Практикум по детской психологии,М.,1995
Бельтюков В. И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи. – М.: Педагогика, 1977.
Ушинский К. Д. Избр. пед. соч. - М., 1954. -Т. II. - С. 483
Жуковская Р.И. Воспитание ребенка в игре.-М.,1963
Основы дошкольной педагогики/ Под ред. А.В.Запорожца, Т.А.Марковой. –М.,1990
|
|
|
