 |
По анатомо-физиологическому признаку.
|
|
|
|
По анатомо-физиологическому признаку классифицировали заикание Е. С. Никитина и М. Ф. Брунс (1939). Они выделили 2 группы детей:
- дети с паллидарным синдромом — отмечаются психофизическая заторможенность, скованность, личностные нарушения, нарушения контакта с окружающими; дети становятся мрачными, не принимают участия в играх;
- дети со стриарным синдромом — им присуща психофизическая заторможенность, нервно-психические нарушения. Дети подвижны, непоседливы, заиканием не тяготятся, легко вступают в контакт.
По клиническому признаку.
По клиническому признаку классификация заикания представлена в трудах В. С. Кочергиной (1959), Н. А. Власовой (1958) и др.[19]
Так, В. С. Кочергина выделяет
- детей, у которых следствием заикания явилась неуравновешенность поведения;
- детей, у которых неуравновешенное поведение отмечается с детства и является индивидуальной особенностью их личности, а развитие заикания способствует усилению их неуравновешенности и появлению черт общей детской нервности;
- детей с повышенной возбудимостью, в анамнезе которых имеются неблагоприятные условия внутриутробного развития, родовые травмы, соматические заболевания, острые и хронические инфекции, сердечно-сосудистые заболевания, эндокринные расстройства, дистрофии;
- детей, у которых до заикания имелись признаки тяжелого невроза, склонность к истерическим реакциям.
По форме заикания.
В классификации, предложенной Н. А. Власовой и Э. Н. Герценштейн, учитываются в первую очередь форма заикания:
- тоническая,
- клоническая.[20]
В данной классификации учитываются также некоторые этиологические факторы, вторичные психические симптомы, степень успешности логопедического воздействия.
|
|
|
Степени и типы течения заикания.
Различают три степени заикания:
- легкая — заикаются лишь в возбужденном состоянии и при стремлении быстро высказаться. В этом случае задержки легко преодолеваются;
- средняя — в спокойном состоянии и в привычной обстановке говорят легко и мало заикаются; в эмоциональном состоянии проявляется сильное заикание;
- тяжелая — заикаются в течение всей речи, постоянно, с сопутствующими движениями.
Выделяются следующие типы течения заикания:
- постоянный— заикание, возникнув, проявляется относительно постоянно в различных формах речи, ситуациях и т.д.;
- волнообразный — заикание то усиливается, то ослабевает, но до конца не исчезает;
- рецидивирующий — исчезнув, заикание появляется вновь, т. е наступает рецидив, возврат заикания после довольно длительных периодов свободной, без запинки речи.
60 Глухонемота. Причины, общая х-ка.
ГЛУХОНЕМОТА (surdomutitas) — врожденная или приобретенная в раннем возрасте глухота, сочетающаяся с невозможностью овладения словесной речью без специальных приемов обучения либо с потерей речи, частично развившейся к моменту потери слуха.
Глухой ребенок, не слыша речи окружающих и не имея в силу этого возможности подражать ей, не может самостоятельно овладеть словесной речью, а если у него ко времени наступления глухоты уже был некоторый речевой запас, то при отсутствии специальных педагогических мероприятий этот запас не только не обогащается, но постепенно полностью утрачивается.
Отражая причинную связь между нарушением слуха (см.) и отсутствием речи (см.), термин «глухонемота» представляет известные удобства для обозначения состояния, возникающего в результате врожденного отсутствия слуха или потери его в раннем детстве.
Применение термина «глухонемой» по отношению к детям требует некоторых оговорок. В то время как глухота является стойким дефектом, обусловленная ею «немота» преодолевается в процессе специального обучения, и глухонемой ребенок, оставаясь глухим, постепенно овладевает речью. Термин же «глухонемой» нередко применяется и по отношению к тем детям (и даже взрослым), которые уже овладели словесной речью и являются, по существу, только глухими. Такое применение термина неправомерно. В связи с этим изменилось и название школ для глухонемых: они называются теперь школами для глухих.
|
|
|
Широко проводимые в СССР профилактические мероприятия значительно снизили число глухонемых, составлявших в дореволюционной России 0,1% от общего числа населения. В результате огромных социальных преобразований, приведших к резкому повышению благосостояния и культурного уровня населения, а также под влиянием специальных противоэпид, мероприятий резко снизилась заболеваемость инфекционными болезнями, которые прежде давали большое количество случаев ранней глухоты. Важную роль в снижении врожденной глухоты сыграли мероприятия по охране здоровья женщин во время беременности.
Этиология
Поскольку отсутствие речи при Г. возникает вторично, как Следствие глухоты (см.), все аномалии развития слухового органа и патол, процессы, вызывающие стойкое и глубокое двустороннее нарушение слуховой функции, могут повести к Г. Каких-либо органических поражений речевого аппарата как в периферическом его отделе, т. е. в исполнительных органах речи, так и в центральном, т. е. в слухоречевой й речедвигательной областях мозговой коры, у глухонемых, как правило, нет.
Распространено деление Г. (вернее, глухоты, обусловившей Г.) на врожденную и приобретенную. Однако заключение о врожденном или приобретенном характере Г. делается обычно на основании сведений, полученных от родителей, а такие данные не всегда точны. С одной стороны, заболевание, вызывающее глухоту, при раннем возникновении (в первые недели или месяцы жизни) может остаться незамеченным, и в этом случае родители считают ребенка глухим от рождения. С другой стороны, нередко действительно врожденная глухота остается в течение нескольких месяцев (а иногда и лет) нераспознанной, а когда она выявляется, то приписывается какому-либо случайному заболеванию или травме, имевшей место незадолго до обнаружения глухоты.
|
|
|
Врожденная Г. (глухота) встречается значительно реже приобретенной. По данным ряда обследований учащихся школ для глухих, произведенных НИИ дефектологии Академии педагогических наук СССР (1948—1961), врожденный характер глухоты отмечен у 22—30% обследованных. Определенное значение в развитии врожденной глухоты имеет генетический фактор. Известно, что у родителей, глухих от рождения, глухие дети рождаются чаще, чем у слышащих. Вероятность рождения глухого ребёнка от глухих родителей резко возрастает, если наследственно глухой вступает в брак с глухой же родственницей. Имеются наблюдения о сравнительно большой частоте врожденной глухоты в местностях, где бытуют родственные браки.
Глухота может наследоваться как по доминантному, так и по рецессивному признаку. Доминантная глухота иногда сопровождается и другими наследственно обусловленными аномалиями развития (полидактилия, синдактилия и др.). Рецессивная глухота проявляется обычно не в каждом поколении, особенно в малодетных семьях, и это обстоятельство значительно затрудняет установление ее наследственного характера.
Из других (негенетических) причин врожденной глухоты следует отметить инфекционные заболевания у матери во время беременности. Особое значение имеют вирусные инфекции (корь, краснуха, грипп); отмечаются случаи врожденной глухоты в результате заражения плода токсоплазмозом через плаценту (см. Токсоплазмоз, врожденный). Причиной врожденной глухоты может оказаться несовместимость резус-факторов матери и ребенка (см. Резус-фактор), а также травма плода. Вредное воздействие на развивающийся орган слуха у плода могут оказывать и некоторые токсические вещества, поступающие в организм беременной (алкоголь, хинин, стрептомицин и др.). Наиболее опасными являются заболевания, интоксикации и травмы, возникающие в первые три месяца беременности, когда зачаток слухового органа особенно раним.
|
|
|
От врожденных (пренатальных) дефектов развития следует отличать повреждения слухового органа, возникающие во время родового акта вследствие сдавления головки плода узкими родовыми путями или в результате наложения акушерских щипцов (см.) при патол, родах.
В возникновении приобретенной (постнатальной) глухоты как причины Г. основную роль играют детские инфекционные заболевания, в числе которых на первом месте стоят цереброспинальный менингит (см.) и грипп (см.); причиной ранней глухоты могут быть также пневмония, Корь, скарлатина, дизентерия, коклюш и др.
Значительную роль в возникновении глухоты в раннем детском возрасте стало играть широкое применение обладающих выраженным ототоксическим действием антибиотиков (стрептомицин, неомицин, мономицин, канамицин и др.).
Приобретенная глухота, ведущая к Г., по данным обследования НИИ дефектологии Академии педагогических наук СССР, чаще всего наступает на первом (32%) и втором (26%) годах жизни, затем частота возникновения глухоты убывает. Т. о., если учесть и случаи врожденной глухоты, то у 70% глухонемых потеря слуха происходит в возрасте до двух лет. У детей, лишившихся слуха в 2—3-летнем возрасте, при условии специальной работы над речью она не только сохраняется, но и развивается. При отсутствии же специальных мероприятий, направленных на развитие речи, дети, потерявшие слух даже сравнительно поздно (в возрасте 4—5 и даже 6 лет), к школьному возрасту оказываются лишенными речи. В связи с этим возрастная граница между ранней глухотой, при к-рой речь не развивается или теряется, и глухотой поздней, при к-рой речь сохраняется, не может быть точно установлена, поэтому и термин «позднооглохшие» носит условный характер, т. к. данную группу глухих характеризует не время наступления глухоты, а наличие речи при отсутствии слуха.
Голос, дыхание
При Г. в качестве вторичного, обусловленного глухотой, нарушения часто отмечают те или иные дефекты голоса (см.): недостаточную звучность или излишнюю громкость, не соответствующую возрасту высоту (слишком высокий или слишком низкий голос), фальцет, гнусавость (см.). Каких-либо органических дефектов строения фонаторного и артикуляционного аппарата у глухонемых обычно не отмечается. Обнаруживаемые иногда изменения (неполное смыкание голосовых складок, сравнительно раннее окостенение хрящей гортани) являются не причиной, а следствием неправильного функционирования голосового аппарата, что в свою очередь связано с отсутствием слухового контроля над фонаторной функцией. Состояние голоса в значительной степени зависит от времени потери слуха и от объема остаточной слуховой функции. Более звучным голосом и более естественным тембром обычно обладают глухие, потерявшие слух в сравнительно поздний период и имеющие значительные остатки слуха.
|
|
|
Дыхание вне речи (витальное дыхание) у глухонемых не имеет каких-либо заметных отклонений от нормы, однако дыхание во время речи (так наз. речевое дыхание) характеризуется у многих из них рядом существенных особенностей. Овладевая в процессе специального обучения устной речью, глухонемые не всегда приобретают в достаточной степени навыки, необходимые для нормального речевого дыхания (короткий вдох, удлиненный выдох, экономное расходование воздуха); у них и во время речи сохраняется соотношение между фазами вдоха и выдоха, свойственное дыханию вне речи (длительность вдоха и выдоха почти одинакова, выдох короткий, свободный). В связи с этим речь звучит как «рубленая», т. е. прерывается паузами для вдоха после каждого слова. При врожденной глухоте и у потерявших слух в доречевом периоде отмечают более выраженные дефекты речевого дыхания, чем у оглохших в период формирования речи.
В процессе обучения глухонемых устной речи дефекты голоса и речевого дыхания в значительной степени устраняются, а при раннем дошкольном обучении могут быть предупреждены.
61.
Роль педагога и воспитателя в лечебно-коррекционной работе при нарушениях речи у детей
Роль речи педагогов и воспитателей в профилактике и устранении нарушений речи у детей. Совершенствование речи окружающих взрослых. Необходимость развития произношения слов, фраз. Учитель должен научить детей правильно дышать, говорить четко, спокойно, без напряжения голосовых связок.
В современных условиях огромного роста речевой патологии у детей ведущей фигурой в деле преодоления у них связанной с этим неуспеваемости в школе является учитель-логопед, способный предупредить их возникновение. Еще до начала начального образования каждый ребенок должен овладеть правильным звукопроизношением, приобрести достаточный словарный запас и научиться грамматически правильно строить фразы в устной речи. При отсутствии этих условий он оказывается не готовым к обучению в массовой школе, начиная с невозможности полноценно овладеть грамотой и заканчивая стойкими трудностями в применении на практике даже хорошо выученных грамматических правил. Каждый из трех вышеперечисленных “разделов” (звукопроизношение, словарный запас, грамматический строй речи) требует отдельного разговора. Начать этот разговор удобнее всего со звукопроизношения, поскольку его формирование заканчивается во вполне определенные сроки и степень его сформированности поддается строгой количественной оценке.
Владение ребенком умением правильно произносить все звуки речи и дифференцировать их на слух является непременным условием успешного овладения грамотой.
В норме овладение правильным произношением всех звуков речи у детей заканчивается к пяти, реже – к шести годам, вследствие чего к началу школьного обучения эта проблема, казалось бы, уже не должна существовать. Однако на практике дело обстоит иначе, причем в последние время в связи с общеизвестными причинами положение дел в этом отношении резко ухудшилось.
В связи с тем, что у многих детей с речевыми проблемами по результатам диагностики выявляется нарушение психических функций (внимания, памяти, мышления), общей моторики, координации движений встает необходимость взаимодействия в коррекционной работе других специалистов дошкольного учреждения – педагога-психолога, воспитателей, инструктора по физической культуре, педагога-организатора валеологической деятельности, музыкального руководителя.
Наиболее тесная связь в условиях логопункта осуществляется между учителем-логопедом и педагогом- психологом, который проводит коррекционную работу по формированию психических процессов, стимулирует речевую активность и коммуникативные навыки у детей с речевыми нарушениями.
Педагог- психолог и учитель-логопед имеют возможность осуществлять помощь, как каждому ребенку, так и группе детей, имеющих речевые дефекты: отслеживать процесс развития; заниматься глубокой и всесторонней профилактической, коррекционной и развивающей работой с детьми.
Сформированы основные направления, определяющие индивидуальную и групповую деятельность учителя-логопеда и педагога-психолога:
1. Охрана здоровья ребенка, коррекция психосоматических недостатков в его развитии специфическими приемами и методами работы.
2. Развитие до необходимого уровня психофизиологических функций: внимания, памяти, восприятия, мышления, пространственной ориентации.
3. Развитие эмоционально-волевой сферы.
4. Развитие компонентов речи и письма: мелких мышц рук; фонематического слуха, артикуляционного аппарата, координации в системе «глаз – рука» и др.
5. Интеллектуальное развитие.
6. Формирование произвольности (умения планировать свою деятельность).
Совместная работа позволяет учитывать не только речевые, но и индивидуально-типологические особенности детей, а также их компенсаторные возможности, разработать индивидуальные и групповые программы коррекционной работы на долгосрочную перспективу.
Таким образом, согласованность действий учителя-логопеда и педагога-психолога в условиях дошкольного логопедического пункта позволяет эффективно скорректировать имеющиеся нарушения развития речи, что помогает ребенку легко адаптироваться в дошкольной среде, успешно развиваться и обучаться.
Необходимо отметить, что логопед и воспитатель, работая над развитием речи детей, не подменяют, а дополняют друг друга.
Воспитатель ориентируется на программный материал, предлагаемый для данного возрастного уровня детей дошкольного образовательного учреждения общеразвивающего вида. Он осуществляет обучение родному языку на занятиях и руководство развитием речи детей вне занятий в повседневной жизни (в играх, в быту, на прогулках), учитывая особенности речевого развития детей.
При ознакомлении детей с окружающим миром воспитатель привлекает внимание к названиям предметов, объектов. При этом, помимо возрастных возможностей детей учитывается состояние фонетической стороны речи, корригируемой логопедом. В активный словарь вводятся слова, доступные по звуко-слоговой структуре. Воспитатель следит за их четким и правильным произношением, осуществляет активное закрепление навыков произношения.
В расписании занятий для детей старшего возраста предусмотрены специальные занятия для формирования у детей графомоторных навыков. Проводят эти занятия воспитатели по индивидуальным тетрадям. Данный процесс включает в себя развитие ряда умений и навыков. Немаловажную роль среди них играет развитие пространственных ориентировок, прежде всего ориентировки на листе бумаги. В процессе развития графических навыков у детей воспитывается произвольное внимание и память.
Проводимая совместная работа воспитателей и логопедов показала, что тесное сотрудничество в условиях ограниченного коррекционного воздействия на речь детей на логопункте в массовом учреждении, помогает в скорейшем решении задач коррекционного воздействия
|
|
|
