 |
Функциональная неграмотность педагога
|
|
|
|
Еще одним фактором риска для ребенка является сам учитель. Он может знать свой предмет, но может не знать ребенка, его возрастные и индивидуальные особенности, его возможности. Школе необходим педагог, осознающий свою ответственность за эмоционально – комфортное развитие и здоровье школьника (а не только за знания), педагог, умеющий отстаивать (а в этом есть необходимость) интересы ребенка.
В течение последних трех десятилетий проблема сохранения психического здоровья педагога в образовательном учреждении стала особенно острой. В связи с переходом современной школы на личностно-ориентированные модели образования повышаются требования со стороны общества к личности преподавателя, его роли в учебном процессе. Установлено, что профессиональная деятельность педагога является одним из наиболее напряженных (в психологическом плане) видов социальной деятельности: труд учителя входит в группу профессий с большим числом стресс-факторов. Такая ситуация потенциально содержит в себе увеличение нервно-психического напряжения личности, что приводит к возникновению невротических расстройств, психосоматических заболеваний. В практике образовательных учреждений возникает проблема профессиональной дезадаптации как отражения личностных противоречий между требуемой от педагога мобилизацией и наличием внутренних энергоресурсов, вызывающих достаточно устойчивые отрицательные (часто неосознаваемые) психические состояния, проявляющиеся в перенапряжении и переутомлении.
Дезадаптация школьная— невозможность школьного обучения и адекватного взаимодействия ребенка с окружением в условиях, предъявляемых данному конкретному ребенку той индивидуальной микросоциальной средой, в которой он существует. Наиболее часто проявляется в невозможности обучения ребенка по программе, адекватной его способностям, а также в поведении, не согласующимся с принятыми дисциплинарными нормами. Выделяются следующие факторы, способствующие Д. ш.: (1) школьный (отсутствие индивидуального подхода к ребенку, неадекватность воспитательных мер, отсутствие своевременной помощи ученику, проявления неуважения к нему и др.); (2) семейный (неблагоприятная материально-бытовая, эмоциональная ситуация в семье, алкоголизация родителей, заброшенность ребенка или, наоборот, гиперопека и т. п.); (3) микросоциальный (негативное влияние окружения, легкость добывания денег, доступность алкоголя и наркотиков и т. д.); (4) макросоциальный (деформация общественных и нравственных идеалов, примат обогащения над самореализацией, обстановка и пропаганда насилия, вседозволенности и т. п.); (5) соматический (тяжелые и хронические физические заболевания, уродства, нарушения двигательной сферы, слуха, зрения, речи); (6) психический (различные проявления психических нарушений, акцентуаций и патологии личности, патологическое протекание возрастных кризов, задержки психического развития и др.). Нередко Д. ш. возникает уже с самого начала школьного обучения в результате отсутствия у ребенка психологической готовности к школе.
|
|
|
Т.Д. Молодцова рассматривает дезадаптацию как явление интегративное, имеющее ряд видов. К таким видам относит: патогенный, психосоциальный и социальный виды.
Патогенный вид определяется как следствие нарушений нервной системы, болезни головного мозга, нарушений анализаторов и проявлений различных фобий.
Психосоциальная дезадаптация трактуется как результат половозрастных изменений, акцентуаций характера, неблагоприятных проявлений эмоционально-волевой сферы, умственного развития и т. д.
|
|
|
Дезадаптация социальная, как правило, проявляется в нарушении норм морали и права, в асоциальных формах поведения и деформации системы внутренней регуляции, референтных и ценностных ориентаций, социальных установок.
В отдельную группу Т.Д. Молодцова выделяет дезадаптацию психологическую и социально-психологическую. К психологической дезадаптации она относит все виды внутренних нарушений. К этим нарушениям следует отнести самооценки, ценности и направленности подростков, которые сказались на самочувствии личности подростка, привели к стрессу или фрустрации, травмировали в основном саму личность, но пока не сказались еще на ее поведении. Источником социально-психологического вида дезадаптации, в отличие от психосоциальной, считает нарушения в социуме, которые действительно влияют на психику подростка. В этом случае социальную адаптацию связывает не только с теми, кто асоциален или неудобен окружающим по причине нарушения социума, но и теми, которые не нашли место в обществе, как бы «выпали» из него, и в том числе из своего микросоциума.
Оценки.
Со временем ребенок начинает понимать зависимость своего положения от результатов своей учебной деятельности, от отметок. Чем больше школьник начинает осознавать важность и необходимость учения, тем большее внимание оказывают на него собственные успехи и неудачи в учении, ведь о нем создается общественное мнение, которое в дальнейшем регулирует отношения между ним и другими. Также в случае отставания в учении школьник надеется выровнять положение, догнать товарищей, он верит в свои силы. Педагог должен стремиться организовать учебно-воспитательный процесс так, чтобы общение с учеником не ставилось в зависимость от его достижений или неудач в учении, не влияло на отношение к его личности.
Влияние отметки на изменение коллективных связей огромно, отметка является не только показателем уровня успешности, но и влияет на отношения в классном коллективе.
Сами того не подозревая с помощью отметок учащиеся начинают делиться на некоторые уровни усвоения знаний, так называемые ярусы. Всего можно выделить три яруса:
1 - учащиеся, успевающие на «5» и «4». Их называют отличниками, сильными учениками.
|
|
|
2 - учащиеся, получающие в основном тройки. Их называют троечниками, средними.
3 - учащиеся, получающие преимущественно «двойки».Их называют отстающими, двоечниками.
И со временем учащиеся разных ярусов начинают разграничиваться в своих общениях друг с другом.
Ответственные поручения все больше возлагаются на «отличников», редко на «троечников». А «двоечникам» такие поручения даются, только если планируется еще одна попытка их «исправить». «Отличники» привыкают смотреть на своих «средних» и «отстающих» товарищей свысока.
Отметки нужны учащимся в первую очередь для улучшения и упрочнения своего положения в классе, а лишь потом - как показатели знаний. Многие школьники учатся из-за строгости родителей, чувства обязанности и долга, необходимости быть образованным. Самое меньшее количество учащихся проявляют интерес к учению как к потребности к познанию.
Сам факт существования отметки оказывает постоянное влияние на характер, интенсивность, направленность учебной деятельности школьников в процессе обучения, вызывая у него состояние тревожности. Само учение не приобретает для него самостоятельного смысла, так как не позволяет ему пережить радость добровольного включения в него.
Оценка знаний будет только в том случае педагогически правильной, если она стимулирует, а не тормозит развитие школьников. Выставление оценок по предметам способствует развитию ученика:
-если он понял, что от него требуют;
-если он не сомневается в справедливости спрашиваемых знаний и необходимости требуемых умений;
-если он убежден, что может постигнуть требуемое, что полученная отметка зависит только от него самого и степени его усердия.
Если эти условия выполнены, то ставить отметку можно.
Во избежание неблагоприятного воздействия оценки учителя на ученика педагогами и психологами была разработана система требований, которым отвечает педагогическая оценка. По мнению Л.Б.Близнюк 4 оценка должна быть:
1. Объективной, т.е. непредвзятой, беспристрастной. В ней не должно содержаться субъективного мнения учителя о конкретном ребенке.
|
|
|
2. Адекватной, то есть соответствующей реальным показателям конечного результата - количественным, качественным, а также вложенным в его достижение усилиям.
3. Мотивированной - содержать четкое обоснование того, почему она выражена тем или иным баллом. Для этого учитель должен прибегать к доводам, доказательствам, обоснованию, убеждению. Показателем того, что оценка оказалась убедительной, выступает факт совпадения оценки педагога с самооценкой ученика.
4. Критической, то есть содержать указания на определенные недостатки в работе. Она ориентирует ученика на эталонный образец, воспитывает чувство неудовлетворенности, стимулирует активность, предотвращает развитие чувства самоуспокоенности.
5. Стимулирующей - побуждающей к продвижению вперед, намечающей перспективу, содержащей оптимистическое начало
6. Дифференцированной, то есть расчленяться на отдельные, частные оценки, содержащие в себе четкие указания как на достоинства, так и на недостатки.
7. Заинтересованной, выражающей интерес учителя к личности ребенка, радость по поводу его успехов, огорчение из-за неудач, веру в его возможности.
8. Выразительной - показывающей искренность мнения педагога, убеждающей школьника, как в значимости оценки, так и полученных результатов.
9. Понятной - четко и просто сформулированной, доступной пониманию ребенка, без иносказаний и заумностей.
10. Уважительной - вежливой, не оскорбляющей чувство собственного достоинства ребенка, признающей его право на собственные ошибки.
|
|
|
