Влияние театрализованной игры на развитие общих способностей ребенка

Игра в дошкольный период является основным видом деятельности ребенка и оказывает большое влияние на его психическое развитие (Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, А.Л.Леонтьев, А.А.Люблинская, Д.Б.Эльконин и др.) Понятием «игра» объединены самые разнообразные проявления активности ребенка, которые различаются прежде всего характером действий и их направленностью, — это игры дидактические, подвижные, сюжетно-ролевые, театрализованные, музыкальные и др. Таким образом, театрализованная игра, как один из видов игровой деятельности, оказывает существенное влияние на ход развития личности ребенка.

Значение и специфика театрального искусства и его произведений заключаются в одномоментности сопереживания, познавательности, эмоциональности, коммуникативности, живого воздействия художественного образа на личность (А.В.Запорожец, А.А.Леонтьев, А.Н.Леонтьев, Я.З. Неверович). Поэтому роль театра в эстетическом развитии дошкольников является неоценимой, что доказано в исследованиях А.М.Виноградовой, С.И.Мерзляковой. В процессе восприятия художественного произведения у детей возникает особый вид познания в форме эмоциональных образов (Л.И.Божович, А.В.Запорожец). В них, с одной отражается внешняя, картина окружающего мира, с другой стороны, внутренний компонент в виде ощущений и представлений придает эмоциональному образу побудительный, активизирующий характер отражения окружающей действительности.

На определенной ступени психического развития в результате воспитания у дошкольника, как отмечает А.В.Запорожец, открывается та сторона эстетического восприятия, которая дает толчок развитию его познавательной действительности. Происходит это благодаря тому, что художественное произведение (изобразительное, музыкальное, литературное) не только знакомит ребенка с новыми явлениями и расширяет круг его представлений, но также предмете, понять его художественный образ. В воображаемых обстоятельствах сказки, которая чаще всего лежит в основе детского его обычаи и характер деятельности, стремления и идеалы, жизнь животных и природного мира [15].

Эстетическое восприятие детей, в том числе восприятие театра, не сводится к пассивной констатации известных сторон действительности. Ребенку-дошкольнику доступна внутренняя активность содействия, сопереживания, способность мысленно действовать в воображаемых обстоятельствах (Л.С.Выготский, А.В.Запорожец и др.). Старшие дошкольники обладают также способностью понимать внутренний мир персонажей и их противоречивый характер. Это позволяет использовать театрализованную игру в нравственном воспитании детей, когда разнополярные эталоны становятся для ребенка значимыми не только при соотнесении себя с положительным персонажем, но и с отрицательным, непривлекательным (Л.Г.Лысюк, С.Г.Якобсон). Благодаря этому зарождаются социальные чувства, эмоциональное отношение к событиям и поступкам, имеющим значение не только для ребенка лично, но и для окружающих

(Я.З.Неверович), что действие сверстникам и взрослым (Л.И.Божович) [2].

Театрализованная игра – деятельность необыкновенно эмоционально насыщенная, что делает ее привлекательной для детей. Она приносит ребенку большую радость и удивление. В ней заложены истоки творчества, дети принимают руководство взрослого, не замечая его. Театрализованная деятельность наиболее полно охватывает личность ребенка и отвечает специфике развития его психических процессов: цельности и одномоментности восприятия, легкости воображения и веры в превращения, эмоциональной восприимчивости, не только образного, но и логического мышления, двигательной активности и т.п. (Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин и др.). Это говорит о широком развивающем потенциале театрализованной игры.

В педагогической литературе театрализованная игра рассматривается не только как вид игровой деятельности, но и средство развития детей (М.А.Васильева, С.И.Мерзлякова, Н.Ф.Сорокина). Для ребенка-дошкольника основной путь развития – эмпирическое обобщение, которое опирается прежде всего на его представления. Осуществляются такие обобщения в процессе символико-моделирующих видов деятельности с помощью образных средств: символов, условных заместителей и моделей (Л.А.Венгер, В.В.Давыдов и др).

Основные способы развития эмпирического обобщения у детей – наблюдение и экспериментирование, утверждает Н.Н.Поддъяков [33; 15]. Взрослый помогает анализировать и обобщать этот опыт, устанавливать объективные зависимости, определять его важность, затем фиксировать результаты в виде условных знаков. Другим способом развития обобщения у ребенка является «проживание» им различных ситуаций, когда взрослый предлагает ребенку выражать впечатление от музыки языком движений. Театрализованная игра представляется именно такой формой «проживания», хотя и в процессе игры имеется возможность понаблюдать за выделенными автором в сценарии объективными закономерностями действительности и экспериментировать вместе с автором над реальностью, описанной в сценарии.

Некоторые исследователи (Л.А.Венгер, О.М.Дьяченко и др.) выделяют две группы способностей, важных для развития детей: моделирование и символизацию. В основе развития познавательных способностей детей дошкольного возраста лежат действия наглядного моделирования. К первому типу таких действий относятся действия замещения. Игровое употребление предметов – замещение является важнейшей характеристикой сюжетно-ролевой, а следовательно, и театрализованной игры. Основу игры, по словам Л.С.Выготского, составляет создание мнимых, воображаемых ситуаций, т.е. расхождение видимого и смыслового поля [7]. Ключевая функция воображения заключается в способности мыслить образами и структурировать образ мира (Л.С.Выготский, А.Р.Лурия). Особенность игры состоит в том, что в ней используется воображение в наглядно-действенной форме: употребляя один предмет в качестве заместителей реальных предметов, ребенок осуществляет символизацию. Таким образом, происходит дифференциация означаемого и означающего и рождение символа.

В младшем возрасте заместитель сохраняется сходство с моделируемым объектом по внешним признакам, в 5-6 лет заместители становятся все более условными, символическими. В заданиях на замещение формируется умение применять «опредмеченный» образ, т.е. ребенок находится на этапе построения общей идеи создания продукта воображения, который в 6-7 лет строится способом «включения» в ситуацию, например при сочинении сказок (О.С.Ушакова и др.). При использовании наглядной модели возможно формирование второго компонента процесса воображения – плана реализации идеи.

Опираясь на идеи П.Я.Гальперина о закономерностях функционального развития деятельности, Д.Б.Эльконин рассматривал игру как естественную стихийно сложившуюся на протяжении дошкольного детства практику поэтапного развития умственной деятельности на основе многофункциональности игровых действий: от развернутых и выполняемых с реальными игрушками и предметами-заместителями – к речевым, а затем – умственным [45]. Формирование внутреннего плана происходит в процессе перехода ребенка в игре от внешних действий с предметами к действиям в смысловом поле, к действиям со значениями предметов.

Наиболее изучены вербальные знаки, о двойственности которых пишут многие исследователи (А.Н.Леонтьев и др.). Менее изучены невербальные знаки – мимические, эмоциональные движения, жесты, графические. Переход от языка жестов к языку рисунка, по мнению А.В.Запорожца, — внутренняя закономерность развития речи в онтогенезе. Примитивные формы схематического рисунка генетически связаны с мимической выразительностью, пантомимой, жестом, что важно для формирования театрализованной игры, подтверждения ее синтетичности и соответствия синкретическому развитию детей (А.В.Запорожец, А.Р.Лурия).

В театрализованных играх ребенку открываются нормы нравственного поведения, а в реальных отношениях происходит собственно их усвоение, отмечал А.В.Запорожец [15].

Таким образом, при общении с искусством человек участвует в этом процессе как личность, реализуя не какой-то элемент знания о действительности, а систему отношений к действительности, включая и эмоциональные переживания.

На основании сходства между сюжетно-ролевой и театрализованной игрой можно предположить, что линии влияния театрализованной игры на развитие ребенка аналогичны тем, которые определены для сюжетно ролевой игры Д.Б.Эльконин и др.). Основными из них являются: развитие мотивационно-потребностной сферы, преодоление познавательного эгоцентризма, формирование идеального сознания, интериоризации социальных требований, нравственных норм и правил поведения, произвольности поведения, эмоциональное развитие.

Не вызывает в настоящее время сомнений ценность использования игры в воспитательной и психотерапевтической работе. По мнению представителей вальдорфской школы, чем больше образов пройдет через душу ребенка, чем разнообразнее будут сценические ситуации, тем шире будет мир чувств и поступков, тем совершеннее, гармоничнее станет его душа. Театральный процесс рассматривается как эстетизированная практическая психология, как процесс решающий «проблемы психологической реабилитации личности на театре….» [20; 309].

Театрализованные игры рекомендуется использовать прежде всего в работе по развитию речи. Игра-драматизация рассматривается как действенное средство закрепления знания детьми содержания литературных произведений. Проведение игр-драматизаций обеспечивает лучшее понимание детьми смысла арифметических задач.

Театрализованные игры могут быть включены в другие виды детской деятельности. Выявлено взаимовлияние изобразительной и театрально-игровой деятельности на эстетическое воспитание детей: во-первых, при оформлении декораций, во-вторых, при возникновении образов у детей.

Таким образом, театрализованная игра оказывает существенное влияние на ход развития личности ребенка.

Выводы по первой главе

В результате анализа психолого-педагогической литературы по проблеме исследования мы можем сделать следующие выводы:

Театрально-игровая деятельность имеет большое значение для всестороннего воспитания детей: у них развивается художественный вкус, творческие и декламационные способности, формируется чувство коллективизма, развивается память.