Джон Дьюи: педагогика прагматизма

Прагматическая педагогика — течение, возникшее в конце XIX— начале XX в. в США. Его наиболее общие теоретико-методологические посылки вытекали из философии прагматизма, ее постулатов и системы аргументации. Огромное влияние прагматизма в этой стране объясня­лось прежде всего тем, что он отразил и поднял на уровень философ­ских категорий специфические черты обыденного сознания "среднего американца" — неприязнь к абстрактным теоретическим построениям, крайний практицизм, стремление к личному успеху как ведущей цели человеческой жизни, но наряду с этим — трудолюбие, предприимчи­вость, изобретательность. Окончательное оформление прагматистской педагогики связано с именем Джона Дьюи (1859—1952) — крупнейшего американ­ского философа и педагога прошедшего столетия.

Будучи одним из ведущих представителей философии прагматизма и создателем его специфического варианта — инструментализма, Дьюи являл собой, пожалуй, наиболее выразительный для XX в. при­мер "личной унии", скрепляющей сплав философского направления и педагогической теории. С именем Дьюи связано окончательное оформ­ление прагматистской педагогики, так называемого прогрессивизма.

Согласно Дьюи, человеческое мышление всегда четко целенаправ­ленно, исходит из заданной ему в конкретном опыте проблемной си­туации и стремится решить ее наиболее адекватным способом. Это де­лается с помощью "интеллектуальных инструментов" — понятий, идей, теорий. Хотя каждая ситуация уникальна и требует особого подхода, некоторые идеи и теории могут использоваться в качестве общих инст­рументов для решения различных задач, которые ставит перед челове­ком жизнь. Но необходимым условием при этом является хорошо раз­витое логическое мышление. Особенно важен его критический настрой, отношение к любым априорным теориям и идеям до их эксперимен­тальной проверки лишь как к рабочим гипотезам. И только если дос­тигнуто успешное решение проблемной ситуации, то сформулирован­ная гипотеза или теория может считаться истинной. Формирование мышления такого типа, в основе которого лежит личный опыт, и долж­но составлять главную цель воспитания и обучения; на ее достижение следует направлять всю деятельность школы.

Педагогические взгляды Дьюи базировались не только на философ­ских постулатах. В его книгах "Школа и общество" (1899), "Школа и ребенок" (1902), "Школа будущего" (1915), "Демократия и образова­ние" (1916) и последующих трудах определенным образом ассимили­рованы некоторые важные положения выдающихся педагогов прошло­го — Руссо, Фребеля, Песталоцци, а также выводы и заключения, вы­текающие из обстоятельного анализа практики американской школы, ее сильных и слабых сторон. Дьюи имел некоторый собственный опыт работы в средней школе, а затем, будучи заведующим кафедрой фило­софии и педагогики Чикагского университета, основал эксперимен­тальную школу-лабораторию для практической проверки своих идей.

Все это позволило Дьюи создать развернутую и по-своему последова­тельную педагогическую концепцию, претендующую на то, чтобы дать ответы на те актуальные вопросы, которые встали перед школой на ру­беже XIX и XX вв. Идеи Дьюи оказали значительное влияние на мно­гих педагогов зарубежных стран, а в США в 1920—30-е гг. они факти­чески являлись теоретической основой школьной политики и деятель­ности образовательных институтов.

Задачи обучения, воспитания и организации образования Дьюи все­гда рассматривал сквозь призму социальных проблем с позиций либе­рала и демократа. Демократию он не сводил только к политическим свободам; она должна создавать возможность каждому члену общества проявлять инициативу в экономической и гражданской жизни, утвер­ждать у человека чувство собственного достоинства. Вместе с тем де­мократически организованное общество накладывает на гражданина ответственность за свои действия, требует согласовывать их с интере­сами других, формирует механизм саморегуляции поведения.

Главным инструментом, с помощью которого достичь подлинной демократии, Дьюи считал школу. "Единственным фундаментальным инструментом, творящим лучшее общество, является общественная школьная система", — писал он. "Реконструктивистские" социальные функции школы — один из главных тезисов дьюизма. Но для того, чтобы выполнить эту великую миссию, сама школа должна быть радикально преобразована. И прежде всего следует устранить ее дуализм, не допускать существования раз­ных школ для детей из разных социальных слоев.

Выступая против канонов традиционной педагогики, Дьюи посто­янно подчеркивал, что главным условием успешной деятельности шко­лы должно стать признание приоритета интересов, потребностей и спо­собностей ребенка. Важнейшую функцию учителя он видел в том, что­бы стимулировать разнообразными путями самодеятельность учащих­ся, пробуждать и развивать их любознательность, стремление к само­стоятельному творчеству. Сама школа, то она должна быть "обществом в миниатю­ре" и в специфических формах воспроизводить общественные процес­сы, способствуя таким образом социализации детей и молодежи, их ак­тивному приспособлению к жизни, формированию гражданского само­сознания. Не отрицая роли природных способностей и более того — подчер­кивая большое значение тех данных, "с которыми каждый человек по­является на свет", Дьюи, однако, не считал эти данные статичными, не­изменными. Воспитание должно не только основываться на природных способностях, но и всячески развивать их, способствовать достижению ребенком все более высокого уровня мышления и деятельности.

Важнейшее условие реализации этих целей — активизация учебного процесса. При этом наибольшее внимание Дьюи уделял периоду на­чального обучения, утверждая, что именно тогда интенсивно форми­руются базовые учебные навыки, закладываются основы будущей ус­пешной учебы, а затем и трудовой деятельности, наконец, именно в раннем школьном возрасте в зависимости от содержания и методов обучения расцветают или, напротив, угасают творческие силы ребенка.

В разработанной Дьюи модели учебного процесса в начальной шко­ле одно из главных положений — "обучение посредством делания". Стремление к самостоятельной деятельности — сильный инстинкт, ко­торый следует не игнорировать, а, напротив, целенаправленно исполь­зовать. Нельзя допустить, чтобы дети основную часть учебного време­ни только слушали учителя: "класс-аудитория" должен быть превращен в "класс-лабораторию". Поэтому большое место в ходе учебно­го процесса следует отвести выполнению детьми проектов, т.е. посте­пенно усложняющихся практических заданий, при работе над которы­ми возникают различные ситуации и трудности. Они преодолеваются с помощью знаний и навыков, нужных для достижения именно данной практической цели. Это создает в школе атмосферу увлеченности уче­нием, доставляет детям радость самостоятельного творчества, поисков и открытий.

Выполнение проектов тесно связано с реализацией задач трудового обучения, занимающего в концепции Дьюи одно из центральных мест.

Идеи трудового обучения выдвигались еще великими педагогами прошлых эпох — Коменским и Руссо, Песталоцци и Ушинским. Но, развивая эти идеи, Дьюи исходил из новых социально-экономических и технологических реалий XX в. и делал акцент на потребностях крупно­го машинного производства и индустриализированного сельского хо­зяйства, т.е. на органической связи трудового обучения с реальной жизненной практикой. Что же касается непосредственно школьного труда, то здесь предусматривались изготовление учебных пособий, ра­бота на пришкольной ферме и т.п. Эти задания дети должны были вы­полнять начиная с создания плана работы до его воплощения в жизнь.

Вместе с тем Дьюи считал необходимым систематически включать в учебный процесс игровую деятельность. Именно в игре, полагал он, у ребенка впервые формируется потребность взаимодействовать с ми­ром, со сверстниками; игра — эффективное средство развития интел­лектуальных, моральных и волевых качеств формирующейся личности. Большой вклад внес Дьюи в разработку принципов и методов про­блемного обучения, которое, по его утверждению, имеет неоспоримые преимущества по сравнению с объяснительно-иллюстративным. Соз­данные в ходе учебного процесса проблемные ситуации могут обнару­жить недостаточность ранге усвоенных учащимися знаний, что побуж­дает их к соответствующим поискам, способствует формированию по­знавательной самостоятельности, развитию критического мышления и творческих способностей.

Ряд идей и рекомен­даций Дьюи относящихся к коренным проблемам образования и воспитания (взаимосвязь школы и общества, пути развития познавательной само­стоятельности учащихся, борьба против абсолютизации книжно-вербальных методов обучения, роль трудового обучения в процессе формирования личности подростка) вполне вписываются в контекст современного педагогического мировоззрения.

Зигмунд Фрейд и Эрих Фромм: психоаналитические концепции воспитания:

Психоанализ — реально существующий феномен знания, прочно занявший видное место в ряду гуманитарных и естественнона­учных дисциплин. И педагогика тут не является исключением.

Фрейд вторгся в те сферы психической деятельно­сти, которые считались непознаваемыми или запретными для науки. Человеческие переживания, мотивы поведения, внутренние противоре­чия и конфликты личности — все нашло отражение в его учении. Эта попытка осветить наиболее затаенные и интимные процессы душевной жизни человека — важнейший источник огромной популярности фрейдизма, явившегося бесспорно важным этапом в развитии науч­ного знания.

Фрейд глубоко изучил причины эмоциональных конфлик­тов, дал новое объяснение некоторым существенным психопатологиче­ским явлениям, сделал немало тонких наблюдений и интересных выво­дов, разработал оригинальную психоаналитическую методику выявле­ния корней невроза, уделяя особое внимание периоду раннего детства.

Определяющая роль бессознательного в становлении и развитии че­ловека, во всей его деятельности, в его судьбе — таков краеугольный камень фрейдистской концепции личности. Психика человека сравни­вается с айсбергом, погруженная в воду часть которого (т.е. 6/7 всей массы) соответствует бессознательному, а поднимающаяся над во­дой — сознательному. Область бессознательного — неизменна, кон­сервативна, почти не зависит от социальных и исторических влияний, в ее основе лежат биологические инстинкты и прежде всего половой ин­стинкт — "эрос". Он является двигателем всех желаний индивида, оп­ределяет собой его мысли, чувства, поступки, заставляет человека ру­ководствоваться в своем поведении прежде всего "принципом удоволь­ствия". Большую роль играет также "танатос" — инстинкт смерти и разрушения. Биологические инстинкты определяют органическую по­рочность людей, их агрессивность, завистливость, тщеславие, жажду власти, садомазохистские комплексы. Интеллект же, разум, созна­ние — лишь тонкий слой над глубинами бессознательного, искусствен­ная и непрочная надстройка над животной сущностью человека.

Большое место в трудах Фрейда и его последователей отводится проблемам психологии детства. Они подчеркивают, что встающие перед ребенком проблемы представляют для него первостепенную важ­ность, даже если это касается игры. По мнению фрейдистов, лучезарность, безмятеж­ность, жизнерадостность, нравственная чистота — это лишь поверхно­стная сторона, внешняя оболочка детства. На деле же период детства сплошь наполнен острыми конфликтами, налагающими неизгладимую печать на всю последующую жизнь человека; именно в раннем детстве закладываются основы будущих столкновений и коллизий между ин­дивидом и его окружением.

Фрейдисты сводят эти противоречия преимущественно к сексуальным переживаниям, к подавленным эротическим влечениям, которые проявляются у ребенка чуть ли не с рождения. Нервозность, резкость, грубость многих детей объясняется в значительной мере тем, что половой инстинкт у ребенка обнаруживается гораздо раньше, чем формируется тот физиологический аппарат, посредством которого сексу­альные желания могут быть реально удовлетворены. И тогда инстинкт на­ходит выход в антисоциальных действиях. Конкретные проявления поло­вого влечения у детей играют огромную роль в формировании личности; даже классификацию человеческих характеров Фрейд намечал в соответ­ствии с различными фазами инфантильной сексуальности.

Согласно Фрейду, основные черты личности формируются в раннем детстве. Затем психика ребенка "затвердевает", теряет пластичность и становится менее способной к сколько-нибудь значительным измене­ниям. Отсюда и роковое влияние детских психических травм на всю по­следующую жизнь. Ребенок, претерпевший в детстве оскорбления, жестокость, пренебрежение, не испытавший эмоционального родитель­ского тепла, вырастает мнительным, ранимым, недоверчивым, а порой и жестоким; таким образом он подсознательно как бы мстит окружаю­щим за свои прошлые унижения. Определенная ответственность ло­жится и на традиционную педагогику; жесткая дисциплина, авторитар­ная власть учителя вызывают у учащихся резкий протест, усиливают органические агрессивные и деструктивные импульсы.

Поскольку эгоистические и аморальные мотивы поведения ребенка идут из глубины бессознательного, из "трюма души", то преодолеть их насильственными мерами практически невозможно. Но их можно "об­мануть" и направить в альтруистическое русло. Во фрейдистской тер­минологии этот процесс был назван сублимацией; под ней понимается перенос разрушительной психической энергии, возникшей на почве инфантальной сексуальности, на какую-либо сознательную социально полезную деятельность, что способствует приспособлению ребенка к жизни в обществе. Подобная сублимация и должна являться основным содержанием процесса воспитания. Проблема сублимации заслуживает большого внимания. Известно, что период полового созревания харак­теризуется серьезными изменениями в психике и поведении подростка. Происходящий в это время значительный подъем психической актив­ности часто сопровождается резким повышением возбудимости нерв­ной системы, что находит свое выражение в неуравновешенности, не­мотивированной раздражительности, а порой и в бурных истерических реакциях. Поэтому сублимировать эту психическую активность, обога­тив таким образом арсенал воспитательных средств, — важная задача педагога. Современные теории воспитания не могут игнорировать эту проблематику.

Фрейд постоянно искал "выходы" психоанализа в сферу воспитания. Реализации этой задачи способствовали труды ряда педагогов — при­верженцев психоаналитического учения и особенно — научная и прак­тическая деятельность его дочери Анны Фрейд (1895—1982). Остава­ясь правоверной последовательницей теории своего отца, она в своих оригинальных исследованиях, опираясь на собственную психоаналити­ческую практику, вскрыла специфику детского психоанализа как осо­бого метода диагностики и терапии, отличного от своего "взрослого" аналога. Показательны в этом смысле сами названия некоторых ее книг: "Введение в технику детского психоанализа" (1927), "Введение в психоанализ для педагогов" (1930).

С конца 1980-х гг. интерес к психоанализу растет. В разных российских из­дательствах публикуются книги самого Фрейда и его последователей. Все прежние запреты сняты. Более того, в июле 1996 г. подписан бес­прецедентный Указ Президента России "О возрождении и развитии философского, клинического и прикладного психоанализа", что свидетельствует о росте влияния психоанализа в разных сферах науки и общественной практики.

Велик вклад Фрейда в исследование че­ловеческой психики; вместе с тем все явственнее обнаруживались ошибочность и односторонность ряда его основополагающих идей. Это обусловило появление неофрейдизма, приверженцы которого, не отка­зываясь от ряда тезисов ортодоксального фрейдизма, ставят своей за­дачей модернизировать его и привести в соответствие с новым данны­ми естественных и социальных наук, в том числе и с теми, которые имеют отношение к педагогической проблематике.

Крупнейший представитель неофрейдизма — Эрих Фромм, занимаю­щий видное место среди социальных мыслителей ушедшего столетия.

Фромм считал главной задачей человечества создание нового обще­ства, основанного на принципах гуманизма и подлинной свободы. Необходимо прежде всего гуманизировать внутрен­ний мир человека, наполнить новым содержанием его идеалы, стрем­ления, представления о добре и зле. Речь шла, таким образом, о пере­воспитании всех землян, о глобальной "педагогической терапии".

В отличие от Фрейда человек у Фромма не обособленный внесоциальный индивид; он включен в реальный общественно-исторический процесс.

Ставя под сомнение ряд постулатов фрейдизма, Фромм выдвигает следующие аргументы:

1. показывает несостоятельность попыток рас­сматривать поведение человека с позиций биологического детерминизма;

2. возражает против тезиса об изначальной порочности человеческой натуры.

3. не согласен с абсолютизацией роли ранне­го детства в становлении личности.

Один из ведущих тезисов Фромма — необходимость радикального обновления всей системы воспитания. Большое значение он придавал ме­тодам воспитания, рассматривал их как средства, с помощью которых со­циальные требования преобразуются в личные качества людей; поэтому изучение воспитательных методов — важная составная часть комплексно­го анализа любого общества.

Характеризуя процесс формирования личности, Фромм предупреждал против абсолютизации социальных влияний, указывал на опасность недооценки индивидуальных психологических особенностей человека. Развитие эмоциональной сферы стимулируется эстетическим воспи­танием. Но и последнее должно, полагал Фромм, непременно иметь гу­манистическую направленность, поскольку самые высокие эстетиче­ские идеалы в отрыве от нравственности не создают надежной системы ориентации в выборе между добром и злом.

Фромм рас­сматривает любовь в самом широком аспекте, включающем взаимоотноше­ния родителей и детей, учителей и учеников, врачей и пациентов, коро­че, весь спектр межличностных коммуникаций. Способность бескоры­стно любить — ценнейший дар, один из самых ярких показателей, ха­рактеризующих подлинного гуманиста. Поэтому важная задача воспи­тания — формировать такие качества личности, которые в своей сово­купности делают человека способным на альтруистическую любовь. Но современное общество и его воспитательные институты фактически даже не ставят перед собой такую цель.

Главной целью воспитания должно являться раз­витие внутренней независимости ребенка и его неповторимой индиви­дуальности. Поэтому главная задача воспитания и образования — формировать у молодого человека гума­нистическое мышление и адекватное представление о своем окруже­нии, о себе, о своем жизненном предназначении.

Важнейшее место во фроммовской концепции личности занимает вопрос о потребностях человека и о том, в какой мере возможно влиять на их формирование и на способы их удовлетворения.

Фромм предлагает свою классификацию человеческих потребно­стей: потребности в общении, в межличностных связях; потребность в системе жизненной ориентации трансформирующуюся в религиозную потребность; потребность в творчестве.

Удовлетворение этих потребностей может осуществляться противо­положными способами, которые либо способствуют, либо препятству­ют позитивному развитию личности. И тут важную роль Фромм отводит воспитанию. В идеале оно должно стимулировать развитие, расцвет потенциальных позитивных способностей и потребностей. Задача со­стоит в том, чтобы позитивные потребности стали органическим ком­понентом интеллектуальной и эмоциональной сфер личности.

Если присущее человеку влечение к творчеству не по­лучает реального выхода, то возникает тяга к разрушению, формирует­ся деструктивный, агрессивный тип личности. Глубокие исследования Фромма, посвященные анализу агрессивного начала в человеке, с при­влечением данных психоанализа, нейрофизиологии, этологии приобре­ли особый интерес в наше время, когда насилие и агрессивность все яв­ственнее проявляются на самых разных уровнях— не только между государствами, между людьми разных национальностей и разных рели­гий, но и в контексте межличностных отношений. Этот анализ крайне важен для педагогов; он позволяет лучше понять причины сегодняшне­го "взрыва" преступности, жестокости, вандализма, охватившего опре­деленную часть молодежи.

Работы Фромма имеют более широкое значение, поскольку отражают в известной мере требования общечеловеческой морали и указывают на некоторые тревожные симптомы в сознании и поведении современной молодежи, носящие поистине глобальный ха­рактер.

 

Селестен Френе и Роже Галь: "Новое воспитание"

"Новое воспитание"— широкое и очень пестрое течение в русле реформаторской педагогики. Получившее наибольшее распространение в первой половине XX в., оно до сих пор не сошло с мировой педагоги­ческой арены.

Всех сторонников "нового воспитания" объединяло по крайней мере одно — решительное неприятие и резкая критика "тради­ционной" педагогики.

Сторонники "нового воспитания" всегда исходили из убеждения, что подлинным центром, вокруг которого должна вращаться вся система воспитания и обучения, является ребенок; в соответствии с этим и следует строить весь учебно-воспитательный процесс.

В последние десятилетия среди крупных западных стран наиболее прочные позиции "нового воспитания" сохраняются во Франции, где самыми влиятельными представителями этого педагогического течения можно считать С. Френе и Р. Галя.

Педагогическая концепция Френе являлась по своему содержанию открытым и резким противопоставлением "традиционной" педагогике; ее бескомпромиссная критика проходит красной нитью через все его работы. Официозная французская педагогика, заявлял Френе, совер­шенно не соответствует эпохе атомной энергии, межпланетных путе­шествий и автоматизации производства, а массовая школа, построенная на принципах, противоречащих природе ребенка, не готовит учащихся к жизни, не учитывает ни запросов современности, ни потребностей будущего.

Центральный тезис его концепции сводится к тому, что для вопло­щения в жизнь прогрессивной педагогической теории недостаточно изменить организационные формы учебного процесса и методы учеб­ной работы; необходимо создать и широко использовать "новые мате­риальные средства обучения и воспитания".

Среди этих средств на первом месте стоит школьная типография. Для Френе и его сторонников школьная типография неотделима от так называемых свободных тек­стов. Это небольшие сочинения, в которых дети рассказывают о своих семьях, друзьях, о планах на будущее, описывают впечатления, полу­ченные в ходе экскурсий и прогулок. Учитель отбирает лучшие из "свободных текстов", дети обсуждают их, вносят коррективы и допол­нения, а затем печатают. Эти материалы в дальнейшем играют роль учебных пособий.

Школьная типография и "свободные тексты" являются, по мысли Френе, наиболее ярким символом новой школы, практическим вопло­щением идей об активизации учебно-воспитательного процесса и о по­стоянном изучении личности ребенка, его стремлений и интересов. И в этом смысле "свободный текст" — не только учебное упражнение по родному языку, а прежде всего важный социально-психологический тест, с помощью которого можно лучше понять взаимоотношения ре­бенка и окружающей его социальной среды.

Френе — принципиальный противник систематического использо­вания учебников, особенно в начальной школе. По его мнению, учеб­ники исключают возможность индивидуализированного обучения, по­давляют органические интересы ребенка, навязывают непосильную для него логику взрослого, прививают слепую веру в печатное слово.

Но чем заменить учебник? Этой цели должны отвечать особые карточки, Нумерованные карточки систематизируются по предметам или по комплексным темам и располагаются в специальных картотеках. Каждый учащийся состав­ляет для себя с помощью учителя определенный набор карточек для за­нятий.

Высказывались опасения, что использование "свободных текстов" и учебных карточек в качестве основного учебного материала нарушает принцип систематичности знаний, ведет к их отрывочности и фрагментарности. Такие опасения нельзя считать абсолютно беспочвенными. Но неоспоримо, что оригинальные учебные пособия, созданные Френе, дают возможность каждому ребенку изучать программный материал в индивидуальном темпе и ритме. Система Френе предусматривает четкое планирование учебного процесса. Учитель составляет месячный план работы для каждого клас­са. В нем содержится перечень тем по учебным предметам, подлежа­щим изучению согласно государственным программам для начальных школ. В соответствии с этим каждый учащийся составляет с помощью учителя индивидуальный недельный план, в котором отражаются все основные виды его работы. Оценки успеваемости вообще не выставляются. Френе считал, что поскольку в традиционной школе оценка является главным показателем успехов учеников, то это толкает их к обману, к показным усилиям, вызывает нездоровое соперничество, развивает тщеславие.

Подлинная задача школы — культивировать успехи, уда­чи, которые необходимы для самоутверждения личности. Поэтому мы стремимся, говорил Френе, как можно чаще подчеркивать успехи каж­дого из наших учеников: у одного — в чтении или счете, у другого — в рисовании или музыке, у третьего — в гимнастике или ручном труде, у четвертого — в организаторской деятельности.

Уделяя первостепенное внимание проблемам нравственного и граж­данского воспитания, Френе заявлял, что именно в этой области назре­ла необходимость наиболее глубоких и серьезных перемен.

Необходимо так строить деятельность школы, чтобы всей ее организацией ученики воспитывались в духе взаимопомощи, взаимоуважения, ответственности, личного достоинст­ва. Значительный вклад в реализацию этих целей вносят, по мнению Френе, предлагаемые им методы обучения и специфическая организа­ция учебного процесса. Исключительно важные воспитательные функции возлагались на самоуправление уча­щихся.

Школьное самоуправление играет в системе Френе очень большую роль. Оно социализирует детей, готовит их к будущей самостоятельной жизни. Деятельность школьного самоуправления должна соответст­вовать особенностям детской психологии, отвечать органическим ин­тересам учащихся.

Такова разработанная Френе идеальная схема организации учебно-воспитательного процесса в начальной школе. Разумеется, рекомендации Френе не всегда полностью реализуются его последователями, но они служат для них своеобразным эталоном, образцом для подражания.

Определить сколько-нибудь точное число последователей Френе нелегко, но, по имеющимся подсчетам, в 1990-е гг. более 10 тыс. фран­цузских учителей применяли полностью или частично его методы. Другого такого массового "неформального" и вместе с тем персонифи­цированного педагогического течения сегодня нет не только во Фран­ции, но, пожалуй, нигде в мире. В этом смысле "френизм" — поистине уникальное явление.

Один из наиболее видных представителей "нового воспитания" во Франции 1950—60-х гг. Роже Галь (1906—1966).

Идеалом Галя являлась школа, строящая свою работу в соответст­вии с общими установками "нового воспитания", включая и элементы педоцентрических идей. Историю педагогики и школы он связывал со всем комплексом общественной жизни в ту или иную эпоху, считал ее "существенной частью истории человечества, одним из самых глубоких аспектов развития цивилизации".

Первостепенное значение Галь придавал проблемам индивидуализа­ции учебного процесса и полагал, что практика работы школы в этой области требует быстрых и радикальных перемен. Индивидуализация обучения, считал Галь, может дать плодотвор­ные результаты только когда она сопровождается повышением непо­средственного интереса детей к учебным занятиям.

Галь внес значительный вклад в теоретическое обоснование актив­ных методов обучения. Активный метод Галь противопоставлял рецепторному, когда уче­ник получает от преподавателя или из учебника готовые знания и ре­шения, которые ему нужно лишь понять, затвердить и в точности вос­произвести в упражнениях. Активные же методы дают ученику возможность самому участвовать в выработке знаний, которые он усвоит в со­ответствии с особенностями своего мышления и своего личного опыта. При этом важно, чтобы в ребенке пробуждался дух исследователя.

Важное место в трудах Галя занимали теоретические проблемы содержания школьного образования: необходимость включения в школьные программы ма­териала, связанного с новейшими открытиями не только в науке, но и в технике и в производственных процессах, большое педагогическое значе­ние технического обучения.

Исключительное внимание Галь уделял проблемам учебной ориен­тации: рационально организованная ориента­ция — ключ к демократизации школы и повышению эффективности ее деятельности.

Во Франции идеи "нового воспитания" имели наибольшее влияние в системе начального образования. Значение достигнутых успехов не ограничи­лось национальными рамками, а приобрело определенный междуна­родный резонанс.

 

12Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: