Особенности психологической и педагогической работы с подростками с акцентуациями характера

Гипертимный тип.

Важнейшей особенностью гипертимов является их большая подвижность, активность, склонность к озорству, неугомонность, общительность, болтливость. Все это в учебном процессе проявляется в виде неусидчивости и недисциплинированности. Такое поведение гипертимов очень часто вызывает неудовольствие и резкую реакцию педагогов. Неудовольствие может перерастать в формирование устойчивого негативного отношения педагога к такому учащемуся. Формирование жесткого негативного отношения часто может проходить незаметно для самого педагога. Становление устойчивого стереотипного негативного отношения облегчается за счет того, что именно гипертим больше всего чисто внешне мешает педагогу в проведении занятия. И это со временем может искаженно восприниматься как злонамеренное поведение, демонстрация со стороны ученика неуважения и неприязни к педагогу. Такая искаженная интерпретация причин поведения гипертима педагогом подкрепляется к тому же еще и такой, свойственной гипертимам особенностью поведения, как недостаток чувства дистанции со старшими (по положению или по возрасту). Крайним вариантом формирования негативного отношения может быть тотальная негативная оценка педагогом личности учащегося, его поведения и причин такого поведения. Педагогам одного из учебных заведений была предложена помощь в проведении психолого-педагогической коррекционной работы с учащимися. В нее были включены только те учащиеся, которые оценивались педагогами как “очень трудные”, как даже имеющие криминальный потенциал вызывающие чрезвычайную тревогу педагогов. Из восьмисот (!) учащихся было отобрано педагогами только двадцать таких “особых”, по их мнению. Последующая работа с ними показала, что все 100% из них оказались гипертимами. Но при этом у многих из них не было обнаружено каких-то дополнительных факторов делинквентного поведения, кроме характерной для гипертимов неусидчивости, недисциплинированности и вообще повышенной активности. [5, 129]

Все вышесказанное ставит перед практическим школьным психологом одну специфичную задачу. В целях предупреждения формирования у педагогов устойчивого негативного отношения к учащемуся-гипертиму, психологу целесообразно проводить коррекционную работу не только с учащимися, но и с самими педагогами. Практика показывает, что часто эффективным оказывается уже только разъяснение педагогу сущности, особенностей и механизмов гипертимного поведения. При этом следует особо акцентировать внимание, что основой недисциплинированности и неусидчивости (а также иных аналогичных поведенческих реакций) является определенная характерология, но не негативная учебная мотивация. А тем более не негативное, неприязненное отношение учащегося к педагогу. [6, 76]

При работе с гипертимами педагогам следует иметь ввиду, что особые трудности возникают у таких учащихся в ситуациях жесткой дисциплины, постоянной навязчивой опеки и мелочного контроля. В таких ситуациях повышается вероятность не только нарушения дисциплины со стороны учащегося, но и вероятность вспышек гнева и конфликта с педагогами (воспитателями, родителями).

По данным А. Личко, гипертимный тип входит в пятерку наиболее “рискованных” с точки зрения делинквентности. А вместе с близким ему по проявлениям неустойчивым типом, они прочно занимают лидирующее положение по этому критерию. Гипертимный в совокупности с неустойчивым типом, являются наиболее значимыми факторами риска делинквентного поведения по сравнению с другими акцентуациями. В группе подростков-делинквентов, состоящих на учете за совершение различных правонарушений, гипертимная и неустойчивая акцентуации составляют 76%.

Возбудимый тип.

Психолого-педагогические рекомендации по взаимодействию с возбудимым акцентуантом полностью обусловлены его особенностями. Главными из них являются не рациональность, а импульсивность поведения, его обусловленность влечениями и неконтролирующими побуждениями. В области социального взаимодействия это проявляется как крайне низкая терпимость. Знание этих особенностей педагогом и их предвидение, готовность к проявлению соответствующих им поведенческих реакций, уже само по себе имеет позитивное значение. Такая готовность может играть роль превентивного фактора, и таким образом предупреждать возможные срывы педагога по типу: “импульсивность - на импульсивность”, “нетерпимость - на нетерпимость”.[9, 122]

Что касается формирования готовности у педагога к проявлению неконтролируемых побуждений, импульсивности и агрессивности возбудимого акцентуанта, то эту задачу педагог может решить лишь сам. Для ее успешного решения необходима работа по самокоррекции некоторых своих личностных установок и привычных поведенческих реакций. По существу это работа по самосовершенствованию, повышению уровня своего профессионализма. Психолог может здесь только помочь педагогу в формировании соответствующей мотивации, а также в обучении некоторым методам саморегуляции и техники эффективного общения.

Возбудимый тип акцентуации является явным фактором риска делинквентного поведения. По данным А. Личко, он (терминологическое соответствие - “эпилептоидный”) занимает второе место по частоте делинквентности среди всех типов акцентуаций. По нашим данным, возбудимой акцентуации принадлежит третье место (36%) по распространенности в группе делинквентов. На этом фоне то, что 56% случаев педагоги не замечают в личности возбудимой акцентуации, представляется слишком большой величиной. Возбудимый тип является не только одним из наиболее часто встречающихся среди делинквентов. Дело в том, что именно возбудимые акцентуанты чаще всего “дают” насильственные деликты, которые наиболее опасны с социальной точки зрения и имеют, кроме того, наиболее суровые правовые последствия. [7, 232]

Эмотивный тип.

Во взаимодействии с эмотивным подростком чрезвычайную важность приобретают эмоциональная открытость, чувствительность и эмоциональная отзывчивость педагога. В силу того, что потребность в сочувствии и сопереживании у них актуализирована и ярко выражена, соответствующее эмпатийное поведение педагога оказывается чрезвычайно желательным. Эмоциональной отзывчивостью, сочувствием и сопереживанием в данном случае можно достичь того, что не удается сделать никакими другими способами и отчаянными усилиями. Как правило, проявление эмпатии педагогом ведет к быстрому установлению позитивных и доверительных отношений с эмотивной личностью. Однако следует учитывать чрезвычайную эмоциональную чувствительность эмотивных акцентуантов и, вследствие этого, высокую изменчивость их настроения. Фальшь, а тем более безразличие и черствость, эмотивные личности чувствуют чрезвычайно тонко и быстро реагируют на это изменением отношения и поведения. [18, 122]

Как это ни странно, доля эмотивных акцентуантов в группе делинквентов достаточно высока и составляет величину порядка 36%. Аналогичные цифры дают и авторы других исследований, в которых доля эмотивных (терминологическое соответствие - “лабильных”) акцентуантов составляет 36%. Тревожным остается то, что эмотивные пики в характере подростка остаются незамеченными педагогами чаще всего или даже во всех 100% случаев. Иначе говоря, педагоги не замечают в подростке-делинквенте таких особенностей, как повышенная чувствительность и впечатлительность, которые характерны для эмотивного типа. Этот факт тревожен потому, что именно эмотивные подростки нуждаются в сочувствии и сопереживании в наибольшей степени. Значительное число подростков-делинквентов, как показывают исследования, проходят через эмоциональную депривацию. Но эмоциональная депривация сама по себе часто может являться одним из пусковых механизмов делинквентности. Для эмотивных же подростков эмоциональная депривация может иметь особо негативные последствия. И наоборот, наличие эмоционального контакта педагога с таким подростком может дать чрезвычайно положительные результаты. В целом не случайно чаще всего педагоги не замечают в подростках-делинквентах именно эмотивности. Здесь имеет место блокирование адекватного познания педагогом личности подростка за счет действия определенного стереотипа подростка делинквента. [17, 190]

Застревающий тип.

Главной особенностью этого типа является застревание аффекта, высокая устойчивость и длительность эмоционального отклика, обидчивость. В связи с этим необходимо учитывать, что, даже случайно обидев, неправомерно “задев” такого учащегося, педагог может надолго потерять с ним личный контакт. Потеря контакта и застревание на обиде может сказаться не только на личностных взаимоотношениях, но и на отношении к предмету, на учебной успеваемости.

Установлено, что отношение к предмету (“люблю - не люблю”, “нравится - не нравится”) опосредовано отношением ученика к учителю. Долгое время считалось, что зависимость отношения к предмету от отношения к учителю характерна в основном для учащихся более младших классов: начальная школа и 5-7 классы средней школы. Однако исследования показали, что эта зависимость сохраняется как в старших классах, так и даже в высшей школе. Отношение к преподавателю входит в первую тройку значимых факторов, обуславливающих привлекательность предмета. [16, 122]

Психопедагогическая коррекция может идти в двух направлениях. Первое - учет педагогом личностных особенностей застревающего акцентуанта в процессе взаимодействия (общения и деятельности) с ним. Что допустимо или даже целесообразно в отношении других учащихся, может быть совершенно недопустимым в отношении застревающих. Второе направление - психопедагогическая коррекция личности, системы установок и поведения самого застревающего акцентуанта. Эта работа может проводиться “вообще”, без конкретного повода, в виде спонтанных бесед при любом удобном случае. Иногда несущие коррекционный потенциал фразы, мысли могут быть обращены как бы и не к самому акцентуанту, а к группе в целом. Они могут проходить, например, в виде общих рассуждений о нецелесообразности длительных обид, мстительности уже хотя бы с точки зрения разрушения нервно-психического и соматического здоровья самого обижающего. [15, 209]

Работа по психопедагогической коррекции застревающего акцентуанта может проводиться не только “вообще”, но и по конкретному поводу, по конкретной ситуации обиды, застревания аффекта. В этом случае, конечно, требуется особое мастерство и осторожность, т.к. личность находиться в “остром” состоянии. Воздействие педагога не должно усугубить ситуацию. Вместе с тем, воздействие на этом этапе чрезвычайно желательно, т.к. собственно помощь педагога и психолога такому акцентуанту во многом и состоит в ускорении его выхода из “застревания”. Психопедагогическая коррекция в данном случае носит ситуативный характер и связана с коррекцией отношения личности к конкретной ситуации, к конкретному человеку. Если при этом ситуативная коррекция опирается и на вышеуказанные общие стратегии коррекции личности, то она вносит свой вклад в общее повышение устойчивости и социальной адаптации застревающего акцентуанта. [20, 87]

Распространенность застревающей акцентуации в группе дилинквентов не так уж высока, хотя все-таки заметна. Среди различного типа акцентуаций характера, застревающая занимает в группе делинквентов 5-6 ранговое место и составляет 24%. Более тревожным представляется другой факт. И связан он с тем, что педагоги плохо замечают в своих учащихся этот тип акцентуации. В 83% случаев педагоги не замечают, не обращают внимания на выраженную застревающую акцентуацию личности. Этот факт, возможно, особо тревожен потому, что касается он учащихся с асоциальной направленностью, с девиациями поведения, с выраженной социальной дезадаптацией и с делинквентным поведением.

Демонстративный тип.

Главной особенностью при демонстративной акцентуации является жажда внимания к собственной персоне, эгоцентризм, желание выделяться, быть в центре внимания. Эта особенность обуславливает как само поведение демонстративного акцентуанта, так и особенности психолого-педагогического взаимодействия с ним.

Подчеркнутое игнорирование такой личности, проявление в активной форме позиции “ты ничем не выделяешься на общем фоне” является исключительной сильной мерой воздействия. Однако реакции на такую позицию могут быть самыми различными: от гиперактуализации потребности выделиться, до аффективного взрыва, установления резко отрицательного отношения к лицу, от которого исходит идея игнорирования и усреднения. Гиперактуализация демонстративной потребности может выражаться на поведенческом уровне даже в форме демонстративного суицида или демонстративной делинквентности, т.е. потребность привлечь к себе внимание, выделиться может привести к попытке самоубийства (как правило, демонстративной) или к словесным угрозам этого. Что касается делинквентности, то действительно возможным мотивом противоправного поведения может стать желание привлечь к себе внимание, когда это не удается сделать иным образом. Однако чаще всего эта проблема решается через фантазирование или самооговоры, в том числе и в плане собственных криминальных наклонностей (способностей), а также якобы совершенных когда-то противоправных действий. [11, 143]

Следует быть осторожным в “разоблачении” фантазий, выдумок демонстративных акцентуантов. Угроза неминуемого разоблачения, раскрытия обмана (“он не такой, каким себя представляет”) часто является невыносимой для демонстративной личности. Реакции здесь могут быть самые острые и даже опасные: попытки суицида, побеги из дома, уходы из школы, попытки превратить выдумку в реальность любым способом.

Что касается распространенности демонстративной акцентуации среди делинквентов, то данные на этот счет не однозначны. По одним исследованиям, демонстративные акцентуанты достаточно широко представлены в группе делинквентов - 52%, и занимают по этому критерию третье место. По другим данным, доля демонстративных акцентуантов в группе делинквентов незначительна - менее 10%, что не позволяет говорить об этом виде акцентуации как особо делинквентом.