Из истории организации обучения

 

Формы организации обучения имеют долгую историю. На заре человечества опыт и знания передавали детям в процессе разнообразной трудовой деятельности. Трудовая деятельность выступала универсальной формой и средством передачи умений и знаний. А также продвижением новых технологий, таких как мобильные телефоны.
По мере развития социальных отношений и усложнения трудовой деятельности, накопления и сохранения знаний и опыта предшествующих поколений возникала потребность и в новых формах организации обучения.
В школах древности (Китай, Египет, Греция) были распространенны индивидуальная, а позднее индивидуально-групповая формы организации учебной работы. При индивидуальном обучении учитель учил ученика в его доме (как правило, знатного человека) или в своем. Эта форма организации обучения сохранилась и в последующие периоды истории (в богатых семьях, у представителей отдельных социальных групп) вплоть до наших дней: в семье, в практике учебных заведений (индивидуальные занятия по музыке, в художественных мастерских, по отдельным видам спорта, консультации, репетиторство). Но при всех достоинствах оно обеспечивало обучение малого количества детей, в то время как развитие общества требовало значительного количества образованных людей.
Изменение социальных условий, задач и содержания обучения; повлекли за собой и изменение форм обучения. Так, уже в античное время и особенно в период средневековья появляется индивидуально-групповое обучение. Оно представляло собой низшую форму группового обучения. Состав учебных групп был непостоянным, дети были разные по возрасту и имели разный уровень интеллектуального развития. Это было не столько объяснительное, сколько индивидуальное, основанное на механическом запоминании обучение. Не были разработаны организационные принципы такого обучения. Поэтому учителю приходилось поочередно объяснять новое содержание, давать индивидуальные задания, опрашивать. Естественно, что основное время отводилось на индивидуальную работу, после которой следовал строгий педагогический опрос каждого ученика.
Подобная организация обучения не была регламентирована во времени. Дети могли посещать школу в любое время года и светового дня. Школа не обеспечивала массового обучения детей и давала ученикам лишь элементарные навыки чтения, письма, счета. В школьной практике еще отсутствовали эффективные формы и принципы группового обучения.
Дальнейшие изменения социальных условий и отношений и вызванных ими потребностей в конце XVI— начале XVIII вв. способствовали развитию школьной системы и появлению жизненно необходимых новых, массовых форм обучения детей.
Появление новой формы организации группового (коллективного) обучения детей относят к XVI веку, которая является зародышем применяемой ныне классно-урочной системы обучения (учебной работы). Теоретическое обоснование классно-урочной системы, впоследствии развивающейся и совершенствующейся по сегодняшний день, принадлежит чешскому педагогу Я.А. Коменскому (XVII в.).
Иной точки зрения на историю развития классно-урочной системы придерживается известный польский дидакт В. Оконь: “В истории просвещения в наиболее ранней системе организации коллективного обучения была классно-урочная система. Правда, творцом этой системы считается Я.А. Коменский, хотя действительным ее инициатором был Джон Сил, в 1374 г. ректор школы в голландском местечке Цволле. В этой начальной школе он организовал обучение на родном языке, ввел деление учащихся на классы и порядок перехода их в следующий класс. В других школах подобный порядок был введен объединением «Братьев совместной жизни», к которому принадлежал и Дж. Сил. Заслугой этого объединения является основание в Голландии шестидесяти типографий, позволявших обеспечить учебниками всех учеников. Классно-урочную систему развивал Я. Штурм в 1537—1588 гг., будучи ректором школы в Страсбурге, где он поделил учащихся на десять классов. Впоследствии это стало образцом для средних школ. Каждый класс работал в соответствии с подробно разработанной программой и педагогическими принципами, которые строго соблюдались учителями”.
Классно-урочная система выдержала примерно 450-летние испытания временем и является основной формой обучения в школах многих стран.
Существенный вклад в ее развитие внесли выдающиеся педагоги И.Г. Песталоцци, И.Ф. Гербарт, А. Дистервег, К.Д. Ушинский.
Внесли свой вклад в развитие классно-урочной системы обучения и современные психологи, и учителя-практики, и учителя-новаторы, и педагоги-технологи.
Бурный рост промышленности в Англии в конце XVIII — начале XIX вв. и нехватка квалифицированных рабочих и специалистов актуализировали потребность в массовом обучении. Священником А. Беллом и учителем Д. Ланкастером была использована идея Я.А. Коменского об одновременном обучении большого количества людей, более 300 человек. В условиях дефицита учителей ими была предложена система “ступенчатого” обучения, или “взаимообучения”, позволившая учителю обучать такое количество учащихся различного возраста. Суть ее в следующем: в первую половину дня учитель занимался с группой старших, способных учеников (десятских), во второй половине дня они, получив инструкции, проводили занятия с каждым десятком учащихся, передавая свои знания и умения под общим руководством учителя. Понятно, что возникшая и примененная в школах Англии и Индии белл-ланкастерская система взаимного обучения не могла обеспечить достаточного уровня подготовки детей и в дальнейшем не получила широкого распространения.
Несовершенство системы взаимного обучения, работающей в основном на “среднего” ученика, и осознанная потребность учета в обучении индивидуальных умственных возможностей детей обозначили поиск новых организационных форм обучения. Так в начале XX в. появилась новая форма избирательного обучения, представленная батавской системой в США и мангеймской системой в Европе.
Батавская система учебной работы состояла из двух частей. Первая часть— урочная работа со всем классом, вторая— индивидуальные занятия и оказание помощи учащимся, в ней нуждающимся, или работа учителя со способными, ушедшими вперед в своем развитии. С отстающими учениками работал помощник учителя.
Мангеймская система (от названия города Мангейм, Германия) представляла собой классно-урочную систему организации обучения. Но распределяли учеников по классам, исходя из уровня их учебных способностей и интеллектуального развития. Основатель системы Йозеф Зик-кингер (1858—1930) предложил в соответствии со способностями учащихся создать 4 специальных класса:
- основные (нормальные) классы — для детей со средними способ-ностями;
- классы для малоспособных учащихся;
- вспомогательные классы — для умственно отсталых;
- классы иностранных языков или “переходные” для способных, же-лающих продолжить учебу в средних учебных заведениях.
Отбор в классы производился на основе наблюдений учителей, психометрических исследований и экзаменов. Предусматривался перевод (в зависимости от успехов учащихся) из класса в класс. Но в учебных про граммах не были предусмотрены переводные подготовительные механизмы, что практически закрывало эту возможность.
В настоящее время элементы мангеймской системы сохранились в Австралии, там создаются классы для более и для менее способных учеников; в Англии выпускники начальных классов проходят тестовые испытания и направляются в школы соответствующего типа; в США производится отбор в отдельные классы: для медленно обучающихся и способных учеников.
Рассматривая сущность мангеймской системы, следует отметить отсутствие объективности в учете влияния всех факторов на развитие личности. Человек развивается и формируется под сложным влиянием природных, социальных факторов, воспитания, своей психической и физической активности. Выявление способностей и интеллектуальных возможностей в период отбора в соответствующие классы лишь констатировало возможности ребенка в конкретную единицу времени. Тем более не прогнозировалось проявление природных сил генотипа, влияние доминирующих мотивов, потребностей, интересов, возможностей воспитания и т.д. Ребенок искусственно попадал в условия, предопределявшие возможную его постепенную деградацию. Позитивный элемент этой системы получил свое воплощение в специализированных классах и школах по углубленному изучению предметов разных научных направлений, в подготовке художников, музыкантов, скульпторов и т.д.
Начало XX в. обозначено поиском новых форм, развивающих активность школьников в их самостоятельной учебной работе. В 1905 г. в США появляется система индивидуализированного обучения, примененная в школьной практике г. Далтон (штат Массачусетс) учительницей Еленой Паркхерст. Система получила впоследствии название далтон-плана. Были и другие названия — лабораторная система, система мастерских, так как занятия с учащимися проводились индивидуально в учебных кабинетах, лабораториях, мастерских, библиотеках. Ставилась цель создать каждому ученику возможности индивидуальной учебной работы, исходя из его способностей, умственных возможностей, темпа работы. Коллективная работа проводилась один час в день — остальное время отводилось на индивидуальную, т.е. уроки заменялись индивидуальной работой по разработанным учителем заданиям. Деятельность учителя по объяснению нового материала отменялась. Учитель выполнял общие организационные функции, оказывал учащимся при необходимости помощь. Общего плана занятий не было. Программы разбивались на годовые и ряд заданий по месяцам, устанавливались сроки их выполнения учащимися. Успехи учащихся отмечались в индивидуальных карточках и общей таблице класса. Рабочие места учащихся укомплектовывались всеми необходимыми учебными пособиями, руководствами, методическими указаниями по изучению и выполнению учебных заданий. Такая форма организации обучения не обеспечивала учащимся без помощи учителя прочного усвоения учебного материала. Снижался уровень подготовки, появлялась нервозность и спешка в работе, ответственность за результаты работы снижалась. Снижение роли учителя в учебном процессе повлекло за собой снижение уровня подготовки учащихся. Получив широкое распространение в ряде государств, в конечном итоге далтон-план не прижился ни в одной стране мира.
Разновидность далтон-плана под названием брнгадно-лабораторного метода была применена в СССР в 20-е годы. Особенность заключалась в сочетании коллективной работы всего класса с бригадной (частью класса в 5-6 человек) и индивидуальной работой. На общих занятиях планировалась работа, обсуждались задания и т.д., определялись задания бригадам, намечались сроки выполнения, обязательный минимум работы, которая, как правило, выполнялось группой активистов; и за нее перед учителем отчитывался только бригадир. Эта форма организации работы фактически разрушала урок и в итоге привела к снижению роли учителя в объяснении нового материала и, естественно, к снижению ответственности учащихся и успеваемости, роли индивидуальной учебной работы, несформированности ряда важнейших общенаучных умений. Эта форма работы, как не оправдавшая себя, в 1932 г. сузила свое существование в СССР.
В США в первой четверти XX в. возникает проектная система обучения, второе название которой “метод проектов”. Предполагалось, что она обеспечит большую самостоятельность учащихся в учебном процессе. Учебная работа заменялась организацией практической деятельности учащихся. Учащимся предлагалась разработка проектов промышленного или бытового назначения, вокруг которых и строилась их учебно-познавательная деятельность. Авторы “метода проектов” исходили из того, что работая над схемами, чертежами, производя соответствующие расчеты, учащиеся освоят большие объемы знаний из разных наук школьного цикла. Естественно, осуществлялась их интеграция и систематизация. Как самостоятельная форма учебной работы такая система, конечно, не могла обеспечить системного, поступательного накопления знаний; их содержательности, глубины и научности; развивающей и воспитывающей функций.
Лекционно-семинарская система появилась вместе с зарождением университетского образования. Она представлена лекциями, семинарами, практическими и лабораторными занятиями, консультациями и практикой по специальности. Для ее применения необходим изначальный достаточный опыт учебно-познавательной деятельности, сформированность общенаучных навыков, умений самостоятельного приобретения знаний.
В 50-60-е годы XX в. американский профессор Ллойд Трамп предпринял попытку модификации лекционно-семинарской системы для использования ее в школьной практике. Ставилась задача максимально использовать возможности индивидуального обучения за счет модификаций форм его организации. План Трампа предусматривал сочетание занятий в больших аудиториях (100—150 человек) с занятиями в малых группах (10-15 человек) и индивидуальную работу учащихся. На лекции с применением современных технических средств (читают высоко квалифицированные преподаватели) отводилось 40 % времени; в малых труп — пах, где обсуждались лекции, шло углубленное изучение отдельных тем, велись дискуссии, осуществлялась отработка умений и навыков, — 20 % времени. Занятия в малых группах проводили рядовые учителя или помощники из лучших учащихся. Там, где индивидуальная работа велась или мастерских под руководством педагога или помощников из лучших учеников — отводилось 40 % времени. Перенос вузовской системы отменял классно-урочную. Классы отменялись, состав малых групп постоянно менялся, ученику предоставлялась свобода в выборе содержания образования и методов освоения. Происходило принижение функций учителя в учебном процессе.
Получив широкую известность в США, план Трампа все же не прижился в массовой школе. В настоящее время по нему работают только некоторые экспериментальные школы.
История педагогики знает немало форм и способов организации учебной работы. Попытки их совершенствования, поиск новых продолжается постоянно. Самую высокую жизнеспособность при всех имеющихся недостатках сохранила классно-урочная система обучения. Она получила широкое распространение в мировой школьной практике, допускает разумное использование в ее рамках элементов других образовательно-воспитательных систем, делает классно-урочную систему незаменимой для общеобразовательной школы. Но это предполагает и дальнейшее совершенствование организационных форм обучения и особенно урока как основной формы организации учебного процесса. Тем не менее, урок является не единственной формой обучения.
В современной школе широко распространены и такие формы, как лекция, семинарские занятия, экскурсии, занятия в учебных мастерских,, формы трудового и производственного обучения, практикумы, дополнительные занятия, формы внеклассной учебной работы (кружки, научные общества, студии, конференции, олимпиады, конкурсы, викторины), домашняя учебная работа, собеседования, консультации, инструктажи, за-
четы и экзамены. Они обеспечивают организацию коллективной, групповой и индивидуальной работы с учащимися.
Обобщая изложенное, отметим, что в современной дидактике представлены и имеют организационное оформление индивидуальное обучение, классно-урочная система и лекционно-семинарская система. Различные формы обучения и его организации постоянно взаимодействуют с системами обучения, в частности с классно-урочной системой.

 

Типы и виды урока

Основной и ведущей формой обучения является урок. Он — главное звено всей классно-кабинетной работы. Другие формы обучения применяются, как правило, в тесной связи с уроком для более глубокого полноценного решения задач обучения.

Сущность и назначение урока. Урок представляет собой ограни­ченную во времени, организованную систему обучения, воспита­тельного взаимодействия учителя и учащихся, в результате кото­рого происходят усвоение детьми знаний, формирование умений и. навыков, развитие их способностей и совершенствование опыта педагога.

Структура и типы урока. Структура урока и его тип образуются из комбинации основных элементов процесса обучения. Струк­турное построение урока зависит от конкретных учебно-воспи­тательных задач, характера предполагаемой на уроке деятельно­сти и обучающего взаимодействия учителя и детей.

Наиболее распространенным типом занятия является комби­нированный урок. В его структуре присутствуют все основные; элементы обучения. За короткий отрезок времени на таком уро-1 ке совершается полноценный завершенный цикл педагогичес­кой переработки и усвоения школьниками учебного материала Такой тип урока включает:

1. организационную и содержательную установку;

2. проверку глубины понимания и прочности знаний учащихся;

3. взаимодействие педагога и детей на основе сообщения — усвоения новых знаний, умений, навыков;

4. закрепление изученного материала и упражнения;

5. диагностику прочности усвоения знаний;

6. инструктаж по выполнению домашнего задания.

Если комбинированный тип урока на практике становится единственной формой обучения, а его структура постоянно оста­ется неизменной, в учебной работе возникает шаблонность.

Урок может быть построен и как занятие по передаче — усвое­нию новых знаний, умений и навыков. Необходимость в нем воз­никает тогда, когда учителю с учащимися предстоит изучить цель­ный, логически завершенный учебный материал или сделать об­стоятельное вступление в новую тему.

Структура такого урока включает:

1. организацию введения в урок;

2. передачу — усвоение новых знаний (изложение новой ин­формации учителем или организация самостоятельной работы с компьютером, литературой и т. д.);

3. закрепление — диагностику прочности знаний путем на­блюдения учителя или контрольных бесед;

4. инструктаж по дальнейшей работе над темой и конкретные задания для самостоятельной работы дома, в библиотеке и т. д.

Завершение изучения целой темы требует проведения особого типа урока, посвященного закреплению знаний, отработке в специ­альных упражнениях умений и навыков. Его структура включает:

1. введение и организацию урока;

2. упражнения различных видов и степени сложности по прой­денному материалу;

3. демонстрацию учащимися результатов проделанной работы;

4. краткую заключительную часть урока (посвящается подве­дению итогов работы учителем).

Отдельные уроки посвящаются обобщающему повторению. Структура этого типа урока включает:

1. введение и первоначальную организацию;

2. повторение (устный опрос, письменная работа, дискуссия);

3. диагностику и анализ глубины и прочности знаний, рекомен­дации по самостоятельной работе;

4. заключение, используемое педагогом для подведения итогов.

Наконец, урок может быть посвящен контрольной работе. Изу­чение нового материала, его повторение — все это предполагает всеобщую объективную проверку состояния знаний детей. Выс­шей формой заключительной проверки знаний является экзамен. По и в ходе учебного процесса возникает необходимость конт- родьных, диагностических проверок. Для этого и применяются специальные контрольные уроки, структура которых включает:

1. вводную объяснительную часть;

2. основную часть, собственно саму самостоятельную работу; заключительную часть, которая позволяет детям сориенти­роваться в предстоящем изучении нового материала.

3. возможны и другие типы и комбинации уроков. Особенность урока как формы обучения состоит в том, что урок можно прсоб- разовывать, меняя структуру и тип, например: спаренные уроки превращать в лекцию, урок изучения художественных текстов — в семинарское занятие. Применение того или иного типа урока обусловлено возрастными особенностями детей.

Младший школьный возраст требует мобильности формы, час­той смены видов деятельности, чему больше соответствует комби­нированная структура урока.

Старший школьник способен к длительному трудовому уси­лию и систематической работе на уроках, посвященных упраж­нениям или усвоению новых знаний.

Опытные учителя планируют каждый урок так, чтобы на нем обязательно произошло полное усвоение учебного материала все­ми учащимися.

Урок является основной системообразующей учебной формой, с которой взаимосвязаны ведущие, сопутствующие, вспомога­тельные формы обучения. Среди ведущих — школьная лекция. Она представляет собой модификацию урока передачи — усвое­ния новых знаний: изложение учебного материала распределяет­ся на два учебных часа, чем обеспечивается рассмотрение крупной темы в единстве всех ее компонентов. Лекция побуждает школь­ников к целостному осмыслению фактов в их логической взаимо­связи. Возрастные особенности, развитие детей позволяют широ­ко использовать лекцию в старшем звене школы.

Самостоятельная домашняя работа как форма обучения имеет целью закрепление полученных на уроке знаний, умений, навы­ков, а также способствует эффективному усвоению материала. Самостоятельная познавательная, трудовая деятельность воспи­тывает характер, закаляет волю.

В ряду ведущих форм — школьный семинар. Он позволяет вклю­чить весь коллектив класса в активную самостоятельную, под ру­ководством учителя, проработку материала. Учащиеся излагают свои точки зрения, задают вопросы друг другу, участвуют в дискус­сиях, отвечают на вопросы учителя. В заключение педагог подводит итоги обсуждения. Некоторые семинары посвящаются заслуши­ванию и обсуждению одного или нескольких учебных докладов^ подготовленных учащимися. Семинарское занятие способствуе прочному усвоению знаний, умений, навыков, так как требует о учащихся большой предварительной самостоятельной работы.

Ведущей формой обучения является также экзамен, которы предполагает систематизацию, закрепление, выявление состоя ния знаний, умений и навыков учащихся. Экзамен — форма об щественной проверки и признания успехов или неудач в учебно деятельности.

К сопутствующим формам познавательной деятельности относится экскурсия (в лес, музей, на выставку). Экскурсия объедим ет учебный процесс в школе с живой жизнью. Экскурсия не тол ко дает пищу для ума, но и материал для многообразной последующей учебной работы. А кроме того, как никакой другой урок сплачивает коллектив.

Сопутствующая форма обучения — бригадно-лабораторное за­нятие. Его использование неразрывно связано с идеями самосто­ятельной работы учащихся и их взаимообучения. Класс разделя­ется на несколько (3—4) групп, которые получают задание для самостоятельного выполнения.

Бригадно-лабораторное занятие способствует интенсивному усвоению детьми умений и навыков самостоятельного учебного труда, способствует развитию их творчества и инициативы в по­исках новой информации.

К сопутствующим формам также относится школьная учеб­ная конференция. Докладчики получают консультации у учи­теля по подбору литературы. Конференция проводится в отве­денное расписанием время, в течение 1—2 учебных часов. Об­суждаются 3—7 докладов, последовательно раскрывающих тему и не превышающих по времени 5—7 минут. Учащиеся-слушате­ли задают докладчикам вопросы, высказывают критические суж­дения и дополнения.

К сопутствующим формам относится консультация, которая помогает преодолеть трудности и препятствия в освоении отдель­ных тем, разделов программы, а некоторым детям — оказывает поддержку в углубленном изучении предмета.

К вспомогательным формам обучения относятся группы выравни­вания и репетиторство. Целью этих форм обучения является «подтя­гивание» учащихся до уровня требований стандартной программы.

Факультативные занятия помогают восполнить, расширить воз­можности учебного процесса в целях развития индивидуально­сти, «подстегивания» интересов детей, выявления одаренности и той или иной области учебной деятельности.

Педагогическая психология в вопросах и ответах. – М.: Лига, 2006. Петерс В.А.

Структура урока

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: