Ценносто-смысловая система как детерминанта деятельности учителя в условиях многоуровневого образования

Сегодня проблема "смыслового образования" (Асмолов, 1995) приобрела статус особой социальной и личностной значимости: общество, которое пытается делать ставку на развитие творческих возможностей личности, испытывает потребность в проектировании такого учебного пространства, где бы обучающийся имел возможность не только преодолевать собственную органиченность в о6лости конкретных знаний и навыков, но и раздвигать границы своего "образа мира", продливая свое жизненное пространство открытием новых отношений к миру, людям, к самому себе.

"Траектория движения" личности в ее жизнедеятельности задается теми складывающимися в сознании ценностно-смысловыми представлениями, которые ориентируют и учителя, и ученика в действительности, сообщая избирательность отношения к жизни. Именно поэтому ценностные приоритетные начала обозначают вектора той системы нравственных координат педагога, которая не только определяет стратегию и тактику педагогического выбора во взаимодействии с учеником, но и регулирует любой вид деятельности, переводя ее в нравственно-смысловой план, выбирая определенный тип отношений между целями и средствами.

Педагог, создавая свой профессиональный образ мира, "вычерпывая его из объективной реальности", согласовывает свое видение "картины жизни", своей педагогической деятельности, мотивов, целей, установок с той совокупностью ценностных ориентаций, которые играют основополагающую роль в структурировании его собственного "я" как профессионала.

И поскольку вектор личности педагога задается ценностно-смысловыми полями, то и организация его деятельности напрямую детерминирована ценностными предпочтениями: альтернативный выбор вида деятельности учителя таков, каковы осознанные общие смыслы его жизни. Либо ценностно-смысловая система учителя проецирует заданную традиционную парадигму субъект-объектных отношений, где функция педагога - быть лишь "толкователем учебника", пересказчиком познавательной информации, где ученик не цель, а средство, пассивный объект воздействия (он не является субъектом совместной деятельности - на него надо лишь более искусно воздействовать), либо ценности и смыслы учителя ориентирована на создание того смыслового пространства для учебника-субъекта, где будет разворачиваться тот вид деятельности, новообразованиями которой станет действительное желание учиться самореализовываться, преобразовывая себя и мир.

И этот личностный, интерсубъектный подход к ученику, осознаваемый как полюс императивного действия, выполняющего функции контроля и лишь направления в нужное познавательное русло, является источником возникновения того вида деятельности, которую можно обозначать как личностно-образующую, основанную па утверждении позитивного потенциала ученика, его возможности постоянного развития и самосоврешенствования, его неограниченных творческих способностей.

И ключ к этому личностному взаимодействию в прострранстве педагогического общения - взаимопроникновение ценностно-смысловых полей учителя и ученика: попав в мотивы, потребности, цели, интересы обучающегося, учитель на основе личностного выбора дает ученику возможность подниматься до уровня своих смыслов и ценностей - тогда ценностные приоритеты педагога становятся источниками трансформации ценностно-смысловой системы ученика, сообщая новизну такого уровня преобразования его мотивационно-потребностной сферы, которая способна обозначить качественно новый уровень мышления и сформировать устойчивые самостоятельные познавательные потребности как характеристику личности. Следовательно, работа учителя в смысловом пространстве, являющем собой пересечение ценностно-смысловых полей его и ученика, сообщает учащемуся не внешний мотив в императивном, произвольном ключе "ты должен учиться", а дает возможность осознать через решение именно для него "задачи не смысл", как конкретное знание, в его ценностно-смысловую систему, его образ мира, изменит его, сделает "жизненно зорче".

Таким образом, смысловое образование на всех своих уровнях делает ставку на внутренний мотив, который преломляется на личностном смысле конкретного ученика и понимается как "сознательность, сознание как отношение": "… не знание значения изучамого характеризует сознательность, а тот СМЫСЛ, который изучаемое приобретает для ученика" (А.Н. Леонтьев, 1975).

Следует подчеркнуть, что внутренний мотив познавать (желание учиться сделалось для учащегося "внутренне своим", "вместилось" в его личность), приобретая функцию смыслообразования, обозначается как познавательная самостоятельность, инициативность: человек, "умеющий учиться" (учить себя), сам определяет границы своего знания (незнания) и сам находит средство расширить их, целенаправленно самоизменяясь.

Но чтобы учить, изменять себя, ученик должен, во-первых, знать о своей ограниченности, во-вторых, уметь переходить "Границы своих возможностей" - обе составляющие умения учиться являются рефлексивными по своей природе. Рефлексия выступает как универсальный способ построения отношений человека к собственной жизнедеятельности. Кто же решает рефлексивную задачу на уроке? "Запускает" рефлексивный процесс учитель. И детерминирует его ценностная избирательность педагога - именно она ориентирует либо на "удержание" педагогической деятельности в рамках "заданного", нормативного, в тисках инструкций, требований ситуации, в пределах "рутинности", "тривиальности", делая ставку на механическую память и репродуктивность. Или обеспечивает переход в творческую деятельность, критерием которой будет степень выраженности новообразований, возникающих в деятельности по ходу ее осуществления - новых мотивов, установок, смыслов, целей. Чем больше выражена новизна этих структурных компонентов, чем большее деятельность не носит заданного характера - тем больше отмечено креативностью.

Однако развертывание педагогом творческой деятельности сопряжено с непременным условием: способностью к нормотворчеству, стремлением отражать свои возможности и развивать их, осознаны себя постоянно развивающейся системой.

В ценностно- смысловой системе педагога как субъекта творческой деятельности ярко проявляется не только диалектика потребностей, но и диалектика возможностей, а также выход к особой мотивации - мотивации творчества как такового- эта мотивация лежит за пределами "утилитарных потребностей: зарплата, престиж и т.п. Следовательно, творческая совместная деятельность предваряется безусловно творческой деятельностью по отношению к самому себе - предоставляя другим возможность меняться, прежде меняйся сам.

Ценностная природа имеет выбор монологических или диалогических форм педагогического общения.

Однако, по своей природе сознание человека диалогично и диалог - не средство, о сущность человеческого сознания.

Поэтому "совмещенность психологических систем", "совмещенность сознания" - диалогизм - выступает как конкретно- психологический эквивалент социальности психики и ярко обозначается в процессе интериоризации (как внешнее изначальное взаимодействий в диалогической системе "учитель - ученик" переходит "вовнутрь ребенка" - "социальное нндивидуализируетея").

Процесс интериоризации вписывается в систему ценностно-смыословых координат педагога: учитель либо "удерживает" ребенка в рамках, пределах заданной ситуации, отсекая возможность раздвигать границы его "семантического пространства", либо начинает
образовывать то единое, общее с учеником эмоциональное, смысловое "событие", в котором возникают те смысловые образования, сто через трансформацию мотивационно-потребностной сферы ученика вызывают его новую мыслительную деятельность и сообщают ему возможность личностного преобразования.

Путь "смысловой педагогики" - перевод внешнего мотива во внутренний, когда будет идти ориентация не на информационную, наполненность ученика, а на его способность "обрести смысловую картину мира", чтобы он мог принимать решение, без боязни вступить в среду неопределенности и изменчивости.

Делая ставку на "смысловую педагогику мы полагаем, что целенаправленно строя отношения ученика и учителя, как взаимопроникающих психологически совмещенных саморазвивающихся систем, можно спроектировать такую учебную деятельность, новообразованием которая действительное умение учиться:"… нужно не "отбыть обучение, а прожить его, нужно, чтобы обучение вошло в жизнь, чтобы оно имело ЖИЗНЕННЫЙ СМЫСЛ для учащегося". (А. Н. Леонтьев).