Психолингвистический подход

Биолингвистический подход

Согласно биолингвистическому подходу, языковые способности непосредственно связаны с высшими психическими функциями мозга (Рамбо, Биран, 2000; Резникова, 2000; Хайликс, 2000; Butovskaya, 2000). В связи с этим американский лингвист Хоккет предложил перечень из 8 базовых свойств языка человека в сравнении с коммуникационными возможностями других животных. Позднее (1963) этот перечень был расширен до 16 признаков. Рассмотрим основные выделенные признаки:

1. Двойственность: присвоение абстрактному символу определенного значения. Язык человека обладает одновременно звуковой и смысловой организацией. Речь состоит из конечного числа фонем, которые складываются тысячами различных способов и образуют смысловую структуру. Двойственность позволяет строить конструкции из абстрактных символов. Если у животных отсутствует способность к восприятию двойственности, то любое сообщение, передаваемое ими, должно являться результатом филогенетического развития (Резникова, 2000). В результате животные могут обмениваться лишь ограниченным числом сообщений в рамках коммуникативного репертуара, типичного для данного вида.

 

2. Продуктивность: способность создавать и понимать бесконечное число сообщений, составленных из конечного числа имеющихся смысловых единиц. Благодаря продуктивности язык является открытой системой, носители языка могут продуцировать бесконечное количество сообщений на любую тему.

3. Произвольность: сообщения организованы на базе абстрактных единиц-символов, а не на базе иконических "картинок".

4. Взаимозаменяемость: индивид, способный посылать сообщения, должен быть способен также и принимать сообщения.

5. Специализация: сообщение передается с помощью специализированной системы коммуникации. Передается сообщение о чем-либо, но не происходит непосредственного действия.

6. Взаимоменяемость: слова могут составляться в различной последовательности. Смысл сообщения зависит от порядка слов в предложении.

7. Перемещаемость: предмет сообщения может быть отдален во времени и пространстве от источника сообщения. Человек может спокойно говорить о прошлых и будущих событиях благодаря этому свойству языка.

8. Культурная преемственность: способность передавать информацию о смысле сигналов от поколения к поколению на основании культурногo научения, а не на базе генетической преемственности.

Нейрофизиологический подход

С позиций нейрофизиологического подхода (Л.И. Божович, Т.Б. Глезерман, Н.И. Красногорский, М.Е. Хватцев и др.) языковая способность рассматривается с точки зрения генетических и анатомо-физиологических задатков к ее развитию и нейрофизиологического механизма, обеспечивающего ее функционирование. У одних авторов задатки к развитию способностей отождествляются с анатомо-физиологическими особенностями человеческого организма; у других - с генетическими программами, определяющими развитие функциональных систем в структуре мозга; у третьих - со свойствами нервной системы, особенностями анализаторов и своеобразием межполушарной специализации.

Для развертывания языковой способности наибольшее значение имеет развитие следующих задатков, к которым относятся: особенности строения и функционирования цитоархитектоники коры головного мозга (особенно отделов префронтальной, нижнетеменной и височной областей); пластичность соответствующих областей мозга, определяемая генотипом, обеспечивает избирательную активацию областей ДНК, отвечающих за способность изменения; повышение количества РНК, белков мембранных и синапсических комплексов под влиянием сенсорной стимуляции и облучения; согласованность работы правого и левого полушарий. На основе упомянутых факторов развиваются функциональные системы речедвигательного и речеслухового анализаторов. Между различными центрами коры на базе безусловных рефлексов (ориентировочного, двигательно-сочетательного, подражательного и др.) устанавливаются условные связи. Для речевой деятельности создается соответствующий динамический стереотип как временная связь нескольких анализаторов, участвующих в данной деятельности (Н.И. Краcногорский, 1952; М.Е. Хватцев, 1951).

У дошкольников с общим недоразвитием речи в первую очередь оказываются нарушенными задатки к развитию языковой способности. Их можно дифференцировать по степени тяжести речевого нарушения: у детей с более выраженной степенью речевого дефекта в большинстве случаев отмечается правосторонний гемисиндром с нейродинамическими нарушениями (явлениями повышенной истощаемости, тормозимости, плохой переключаемости и инертности корковых процессов); у детей с менее выраженной степенью речевого дефекта в большинстве случаев отмечается правосторонний пирамидный синдром и расстройства глубокой чувствительности, явления апраксии и сосудистой вегетодистонии. Вследствие данных нарушений у детей с речевой патологией оказываются дефектны как естественные эмоционально-выразительные предпосылки к развитию речи (становление навыков речевого слухового гнозиса и артикуляторного праксиса), так и формирование речевого динамического стереотипа.

Психологический подход

С позиций психологического подхода (Е.Д. Божович, М.И. Лисина, А.Р. Лурия, Е.Д. Негневицкая, О.С. Ушакова, А.М. Шахнарович и др.) языковая способность рассматривается как совокупность развитых у ребенка речевых умений и навыков, позволяющих ему понимать и строить новые высказывания в соответствии с коммуникативной ситуацией и законами родного языка. В этом случае формирование речевого навыка обозначает правильное построение и реализацию высказывания ребенком (речевую операцию), а развитие речевого умения подразумевает подчинение формы речевого высказывания задачам коммуникации (речевое действие). При этом Е.Н. Негневицкая (1986) предлагает оценивать речевые навыки дошкольников по параметрам автоматизированности, устойчивости, возможности быть перенесенными на новый речевой материал, произвольности «включения» для управления содержанием высказывания; речевые умения - по параметрам целенаправленности, динамичности, неподготовленности, продуктивности в решении новых для индивида коммуникативных задач. Их совокупная эффективность определяют успешность развития языковой способности дошкольников.

Алгоритм формирования механизма языковой способности можно представить в следующем виде:

ЗАДАТКИ - потребность - ОБЩЕНИЕ - ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ - ЯЗЫКОВАЯ СПОСОБНОСТЬ - «чувство языка» - языковая компетенция

Психолингвистический подход

С позиций психолингвистического подхода языковая способность рассматривается как один из компонентов модели языка, наряду с речевой деятельностью и языковой системой. А.А. Леонтьев (1977) определяет ее как совокупность психологических и физиологических условий, обеспечивающих усвоение, производство и адекватное восприятие языковых знаков членами языкового коллектива. У детей с общим недоразвитием речи прослеживается нарушение ориентировочной деятельности в языковом материале с самого раннего возраста. Уже во время формирования двигательно-сочетательного рефлекса, усвоения ритма серийности и перехода лепета в речь происходит трансформация бинарной системы языка в систему неустойчивых многочленов. Соответственно, задерживается появление «перекреста» (термин Л.С. Выготского) в развитии языковой и ритмической способностей. Это приводит к затруднениям в усвоении речевых ритмических структур: способности деления слова на слоги и морфемы, формирования двусложной структуры фразы.

Педагогический подход

С позиций педагогического подхода (А.Г. Арушанова, Г.П. Белякова, Е.С. Кубрякова, А.И. Максаков, Ф.А. Сохин, Е.М. Струнина, Г.А. Тумакова, О.С. Ушакова и др.) языковая способность рассматривается как особый род интеллектуальной и речевой активности, проявляющийся в творческом использовании усвоенных ранее средств речевого общения, словесных знаков.

Согласно взглядам Л.С. Выготского (1995), «перекрест» в развитии речи и мышления, языковой и интеллектуальной способностей ребенка, осуществляется до 2-3 лет. Условием развития познавательной активности в данный период выступает общение ребенка со взрослым партнером, в процессе которого ребенок усваивает заинтересованное отношение к предметам и явлениям, способы исследовательских действий и управления своим поведением.

Структурирование Образа мира и Образа себя, представлений о своих умениях и возможностях происходит благодаря Слову. Уникальная, ключевая роль словесных знаков в умственном развитии дошкольников заключается в том, что они являются необходимым условием многообразного аналитического расчленения образов восприятия и выработки навыков интеграции этих элементов. Систему расчленения действительности, которая необходима для формирования понятия, задает взрослый, когда показывает и называет признаки предметов ребенку; систему обобщения - когда учит пользоваться сенсорными эталонами, помогает накопить опыт обозначения каких-либо предметов их изображениями, символами или предметами-заместителями.

Особенные затруднения у дошкольников вызывают действия, связанные с замещениями предметов, кодированием и декодированием символической информации, моделированием и созданием творческих поделок, построек и рассказов. Соответственно, дефицитарность языковой способности отражается не только на снижении способности к речевому творчеству, но и к другим видам творчества. Эмоции, обычно выполняющие ведущую, регулирующую роль в механизмах детского творчества, наоборот, здесь оказывают негативное влияние на творческий процесс. M. Berry (1980) считает, что в одних случае у воспитанников с общим недоразвитием речи не возникает заинтересованности, эмоционального предвосхищения результатов творческой деятельности («expectancy»), в других - отрицательный прогноз результатов влияет на прекращение деятельности или отказ от неё.

Как следствие, несмотря на значительные усилия педагогов, воспитанники с общим недоразвитием речи часто оказываются неподготовленными к обучению в школе, у многих отмечаются нарушения поведения, сдвиг мотива деятельности на средства ее осуществления, невротические реакции. Можно предположить, что подобные проявления связаны с нарушением самооценки и неустойчивостью Образов Мира и Себя в нем.

У них вовремя не формируется как мотивационно-личностная, социальная, так и интеллектуальная готовность к обучению в школе, что в дальнейшем отражается на трудностях в обучении детей. По данным В.В. Тарасун (1984) только четверть младших школьников с нарушениями речи обладает высокой и средней обучаемостью, остальные ученики - пониженной обучаемостью.

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: