Методология науки: сущность, функции, уровни, задачи

Вопросы методологического обоснования научных исследований всегда занимали значительное место на различных этапах развития науки, поскольку развитие любой науки может осуществляться лишь в том случае, если она пополняется новыми фактами, накопление и интерпретация которых обеспечивается применением научно обоснованных методов исследования. В свою очередь, выбор методов исследования зависит от совокупности теоретических принципов, составляющих основу исследования.

Познание любого явления окружающей действительности предполагает наличие инструмента познания. В качестве такого инструмента выступает методология, определяющая основные направления процесса познания.

Методология (от греч. methodos – путь исследования или познания, теория, учение и logos – слово понятие) – т.е. «учение о методе», «теория метода».

Понятие «методология» имеет несколько толкований.

В широком смысле она трактуется как философская исходная позиция научного познания, общая для всех научных дисциплин.

В узком смысле методология рассматривается как теория научного познания в конкретной научной дисциплине (Безрукова В.С.).

В общенаучном понимании методология представляет собой систему принципов научного исследования, совокупность методов исследования и обработки данных; учение о принципах, формах и способах научно-исследовательской деятельности.

Итак, методология в самом общем понимании представляет собой учение о принципах построения, об основных закономерностях развития, о формах и методах научного познания. При этом важно отметить, что именно выбор методологии исследования обусловливает объективность и достоверность полученного знания.

Однако ограничивать понимание методологии только с процессом познания было бы ошибочным. В современных философских исследованиях подчеркивается деятельностный характер методологии, отмечается, что методология — это не только орудие теоретического познания, но и преобразования действительности. Так, Э.Г.Юдин считает, что методология науки дает характеристику компонентов научного исследования, его объекта, предмета анализа, задач исследования, совокупности исследовательских средств, необходимых для их решения, а также формирует представление о последовательности действий ученого в процессе решения исследовательских задач.

Сходной позиции придерживаются и другие исследователи, рассматривающие методологию как «систему принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности, а также учение об этой системе» (Философский энциклопедический словарь), как «учение о методе научного познания и преобразования мира» (Философский словарь под. ред. М.М.Розенталя).

Как показывает анализ определений методологии, данное понятие находится в тесной взаимосвязи с понятиями «метод», «методика».

В современной научной литературе метод определяется как «путь, способ исследования; способ сбора, обработки и анализа данных; способ применения старого знания для получения нового знания; упорядоченная работа с фактами и концепциями; совокупность относительно однородных приемов, операций практического или теоретического освоения действительности, подчиненных решению конкретной задачи» (Коджаспирова Г.М.; Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь).

Понятие «метод исследования» трактуется как 1) способ достижения какой–либо цели, решения конкретной задачи; 2) совокупность приемов или операций практического или теоретического освоения (познания) действительности (Кузин Ф.А.; Уваров В.М.). В определении данного понятия ключевым моментом является его понимание как способа достижения цели, в составе которого выделяются отдельные приемы и операции.

Конкретное воплощение избранных исследователем приемов и операций, составляющих метод исследования, характеризуют методику исследования (Коджаспирова Г.М.; Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь). Т.е. методика исследования обеспечивает познание педагогических явлений и процессов посредством применения в конкретном исследовании процедур, совокупности методов и приемов в соответствии с целью исследования.

Итак, понятия «методология», «метод», «методика» неразрывно связаны между собой. Методология как более широкое понятие включает в себя понятия метода и методики. Составляя основу исследования, методология определяет способы изучения и преобразования действительности, пути достижения поставленной цели (методы), реализация которых предполагает применение определенных процедур, приемов (методики). Т.е. взаимосвязь понятий «методология», «метод», «методика», определяется как соотношение целого и части.

Основными задачами методологии, по мнению С.С. Розовой, являются: определение основных направлений и программ исследований, обеспечение правильности постановки проблем, разработка методов и средств научного исследования, обеспече­ние ученых интеллектуальной техникой научной деятельности, нахождение общих подходов к изучению предмета, становление общей стратегии научного поиска, проведение корректировки движения исследования по предметному содержанию, обнаружение принципиальной структуры и основных линий взаимосвязей результатов исследования, построение и обоснование предмета научного исследования.

На основе решения данных задач формируются те или иные научные теории. Но если теория направлена на получение знания о самой действительности, то методология анализирует процесс получения знания, т.е. между теорией и методологией всегда сохраняется отношение цели и средства.

Методология выполняет различные функции. И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин отмечают, что общее назначение методологии состоит в выполнении нормативных функций.

Прескриптивная (нормативная) функция методологии направлена на регуляцию деятельности. По мнению философов, в нормативном методологическом анализе преобладают конструктивные задачи, связанные с разработкой положительных рекомендаций и правил осуществления научной деятельности.

Однако, как указывает Э.Г.Юдин, методологическое знание выступает либо в прескриптивной (нормативной), либо в дескриптивной (описательной) форме, причем на практике оба типа знания соседствуют друг с другом.

Дескриптивная методология как учение о структуре научного знания, закономерностях научного познания служит ориентиром в процессе исследования. Дескриптивный анализ имеет дело с ретроспективным описанием уже осуществленных процессов научного познания. Тогда основной задачей дескриптивной методологии можно считать изучение тенденций и форм развития познания со стороны его методов, категориаль­ного и понятийного строя, а также характерных для каждого конкретного этапа схем объяснения.

Разнородность этих функций обусловливает различие типов и уровней методологического анализа. В связи с этим различается несколько уровней методологии.

И.В. Блауберг и Э.Г. Юдин выделяют следующие уровни методологии: высший уровень - философская методология, второй уровень - общенаучная методология, третий уровень - конкретно-научная методология и четвертый - методика и техника исследования.

Содержание философской методологии составляют принципы познания и категориальный строй науки в целом. Эта сфера методологии представляет собой раздел философского знания и, следовательно, разрабатывается специфическими для философии методами. Философия играет двоякую роль: осуществляет конструктивную критику наличного научного знания с точки зрения условий и границ его применения, адекватности его методологического фундамента и общих тенденций развития; дает мировоззренческую интерпретацию результатов науки, в том числе и методологических результатов с точки зрения определенной картины мира. Философская критика способствует постановке новых проблем, поиску новых подходов к объектам научного изучения, а философская интерпретация служит необходимой содержательной предпосылкой существования и развития теоретического знания и его интеграции в нечто целостное для каждого этапа развития познания. Эффективность философской методологии находится в прямой зависимости от ее основоположений. Методологические функции выполняет вся система философского знания.

Второй уровень методологии авторы обозначают как уровень общенаучных принципов и форм исследования. Сюда входят как содержательные общенаучные концепции, выполняющие методологические функции и воздействующие на некоторую совокупность фундаментальных дисциплин одновременно, хотя и не обязательно в одинаковой степени, так и формальные разработки и теории, связанные с решением достаточно широкого круга методологических задач.

Конкретно-научная методология представляет, по определению авторов, совокупность методов, принципов исследования и процедур, применяемых в определенной специальной научной дисциплине. Методология конкретной научной дисциплины включает проблемы, специфические для научного познания в данной области, и вопросы, выдвигаемые на более высоких уровнях методологии (проблемы системного подхода, моделирования в педагогических исследованиях и др.).

Технологическая методология (методика и техника исследования) характеризуется набором процедур, обеспечивающих получение единообразного и достоверного эмпирического материала и его первичную обработку, после которой он может включаться в массив налич­ного знания. На этом уровне представлено высокоспециализированное методологическое знание, которое в силу присущих ему функций непосредственной регламентации научной деятельности всегда носит четко выраженный нормативный характер.

Все уровни методологии образуют сложную систему, в рамках которой между ними существует соподчинение. Философский уровень методологии выступает как содержательное основание всякого методологического знания, определяет мировоззренческие подходы к процессу познания и преобразования действительности. Система взглядов и убеждений исследователя определяет его позицию по отношению к окружающей действительности, к миру и служит основой осуществления познания, выдвижения теоретических положений, и в конечном итоге, - деятельности по преобразованию окружающей действительности.

Общенаучный уровень методологии, включающий общенаучные концепции, вооружает исследователя знаниями, необходимыми для общего анализа изучаемого явления, формирует основу теоретической и практической деятельности.

Конкретно-научный уровень методологии позволяет конкретизировать проблему с точки зрения определенной науки, сформулировать принципы и выделить методы исследования, характерные для данной научной области.

Технологический уровень методологии определяет, каким образом можно получить достоверный эмпирический материал обеспечивает получение с помощью определенных процедур, свойственных данной науке.

Подводя итог анализа сущности понятия «методология», необходимо отметить следующее.

Методология науки как система принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности, реализует в единстве нормативную и дескриптивную функции и решает задачи определения основных направлений, стратегии исследования; выбора методов и средств научного исследования; выявления взаимосвязей результатов исследования и др.

С учетом функций и задач методологии выделяют ее уровни философский, общенаучный, конкретно-научный, технологический), которые, находясь в отношениях взаимосвязи и взаимозависимости, образуют сложную систему, обеспечивающую при реализации эффективность научной деятельности.

Составляя основу исследования, методология определяет методы изучения и преобразования действительности, реализация которых предполагает применение определенных процедур, приемов (методики), включает в себя понятия метода и методики. Т.е. понятия «методология», «метод», «методика» соотносятся как целое и части.

 

Методология педагогики

Разработка теории обучения и воспитания подрастающего поколения в разные периоды развития общества требовала от ученых определения исходных положений исследования педагогических явлений и процессов, выявления принципов, определяющих общую цель исследования. Особенно актуальной является данная проблема сейчас, что обусловлено изменениями в системе современного отечественного образования и общества в целом.

Определение методологических оснований исследования педагогических явлений требует выявления сущности понятия «методология педагогики».

В современной научной литературе данное понятие рассматривается с различных позиций. Некоторые исследователи рассматривают методологию педагогики только в ее гносеологической функции, т.е. с точки зрения педагогического познания:

- система знаний об основаниях и структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, отражающих…педагогическую действительность [6, с. 73];

- учение о структуре, логической организации методов и средств педагогической деятельности, принципах построения, формах и способах научного познания в педагогике [21, с. 20];

- 1) учение о педагогическом знании и о процессе педагогического познания; 2) учение об исходных положениях, структуре, функциях и методах научно–педагогического исследования [27, с. 47];

- система знаний об основах и структуре педагогической теории, о подходах к исследованию педагогических явлений и процессов, о способах получения знаний, объективно отражающих постоянно, быстро меняющуюся действительность в условиях развивающегося общества [7, c. 9];

- учение о психолого-педагогическом знании, закономерностях его развития, принципах подхода и способах его добывания, категориальном аппарате, основаниях и структуре психолого-педагогической теории [4, с. 57].

Однако большинство ученых определяют данное понятие с учетом сущностных характеристик понятия «методология», выделенных в философских исследованиях, и отмечают как ее гносеологическую, так и деятельностную направленность:

- совокупность ведущих философских и других идей, принципов, установок, процедур, которые лежат в основе исследования и преобразования педагогических явлений (Н.Д. Никандров) [1, с. 25 ];

- система знаний об основаниях и структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, отражающих педагогическую действительность, а также система деятельности по получению таких знаний и обоснованию программ, логики и методов, оценке качества специально-научных педагогических исследований (В.В. Краевский) [13, с. 18];

- учение о педагогическом знании, процессе его добывания, способах объяснения (создания концепции) и практического применения для преобразования или совершенствования системы обучения и воспитания (В.И. Загвязинский) [8, с. 40];

- совокупность теоретических положений о педагогическом познании и преобразовании действительности, отражающих гуманистическую сущность философии образования [26, с. 205].

Такая точка зрения представляется более обоснованной и дает основание рассматривать методологию педагогики как систему принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности, направленной на познание и преобразование педагогических явлений, процессов, систем; а также как учение об этой системе.

Методология педагогики выполняет различные функции. Н.М. Борытко, связывая понятия «методология педагогики» и «методология образования», выделяет познавательную, критическую и рефлексивную функции. По мнению ученого, познавательная функция состоит в получении системы новых знаний (о путях и способах повышения эффективности и качества психолого-педагогических исследований, о закономерностях и тенденциях развития психолого-педагогических наук в их неразрывной связи с практикой образования, о методах оценки качества исследовательской работы, о правилах осуществления научной деятельности, о способах построения и обоснования теорий и концепций образовательной деятельности). Критическая функция позволяет осознать необходимость преобразования педагогической действительности для устранения выявленных недостатков. Рефлексивная функция способствует реализации педагогом процесса самопознания [4, с. 57]. На наш взгляд, такой подход несколько ограничен. Функции методологии педагогики могут быть выделены на основе анализа функций методологии науки в целом и функций педагогической науки в частности.

Вполне обоснованным представляется выделение двух групп функций методологии педагогики, отражающих ее «знаниевый» и деятельностный аспекты (В.В. Краевский).

Первая группа функций, связанная с познанием педагогической действительности, включает: когнитивную, дескриптивно-объяснительную, диагностическо-критическую и прогностическую функции.

Вторую группу функций, отражающую деятельностный характер методологии педагогики, составляют: нормативно-ориентационная, преобразующая и рефлексивная функции (таблица 3).

Таблица 3

Функции методологии педагогики

Группа функций	Название функции	Характеристика функции
Первая группа	Когнитивная	Получение новых знаний о педагогических явлениях, процессах, системах и способах их изучения и преобразования.
Дескриптивно-объяснительная	Научное описание и теоретическое объяснение получаемого знания. Это предполагает констатацию и объективное изложение реальных фактов педагогической действительности, доступных для данной науки, эмпирических данных, полученных в процессе практической деятельности. Научное объяснение данных практического опыта включает не только интерпретацию и толкование имеющихся фактов, но и вскрытие причинно-следственных связей в анализируемых явлениях, выявление в них определенных закономерностей.
Диагностическо-критическая	Избирательная оценка имеющихся фактов, их сопоставление, соотнесение с определенными критериями, систематизация, классификация и пр. Реализация данной функции способствует выявлению значимых фактов, которые могут быть включены в массив научного знания, составляющий эмпирический базис науки, и отграничению их от случайных, эпизодических фактов. Кроме того, данная функция помогает педагогу-исследователю осознать противоречия между наличным знанием и знанием, необходимым для прогрессивного преобразования педагогической действительности (процессов, систем).
Прогностическая	Выявление тенденций развития педагогических процессов и систем, а также возможностей переноса инновационного опыта в новые условия.
Вторая группа	Нормативно-ориентационная	Определение ориентиров в организации и осуществлении теоретической и практической деятельности, разработку рекомендаций и правил осуществления научной деятельности.
Преобразующая	Отражает деятельностный характер методологии педагогики, ее направленность на совершенствование педагогической практики.
Рефлексивная	Реализация данной функции связана с характеристиками субъекта научно-исследовательской деятельности и направлена на выработку объективной оценки осуществленного исследования на основе анализа эффективности решения поставленных задач.

 

Выделенные функции находятся в отношениях взаимосвязи и взаимозависимости, обеспечивая целостное представление о сущности методологии педагогики, и позволяют выявить задачи методологического характера, стоящие перед педагогической наукой:

- определение предмета педагогики и ее места среди других наук;

- определение проблематики педагогических исследований;

- определение принципов и способов добывания знаний о педагогической действительности, методах их преобразования и их интерпретации;

- исследование структуры, способов построения и развития педагогической теории;

- выявление условий эффективного взаимодействия науки и практики, основных путей внедрения достижений науки в педагогическую практику;

- анализ и конструктивная критика педагогических концепций [32, c. 11].

В современной научной литературе выделяются различные сферы реализации методологии педагогики:

- система научно-педагогических знаний;

- процесс научного познания педагогических явлений;

- педагогическая практика как сфера реализации педагогических знаний [1, с. 26].

В качестве основных задач методологии педагогики выступают:

- определение предмета педагогики и ее места среди других наук;

- определение проблематики педагогических исследований;

- определение принципов и способов добывания знаний о педагогической действительности, методах их преобразования и их интерпретации;

- исследование структуры, способов построения и развития педагогической теории;

- выявление условий эффективного взаимодействия науки и практики, основных путей внедрения достижений науки в педагогическую практику;

- анализ и конструктивная критика педагогических концепций [27, с. 47; 32, c. 11].

Итак, методология педагогики представляет систему принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности, направленной на познание и преобразование педагогических явлений, процессов, систем; а также учение об этой системе.

Методология педагогики выполняет ряд функций, которые составляют две группы.

Первая группа функций связана с познанием педагогической действительности (когнитивная, дескриптивно-объяснительная, диагностическо-критическая и прогностическая функции).

Вторая группа функций отражает деятельностный характер методологии педагогики и связана с практической педагогической деятельностью (нормативно-ориентационная, преобразующая и рефлексивная функции).

Список использованных источников:

1. Анисимов, В.В. Общие основы педагогики [Текст]: учеб. для вузов / В.В. Анисимов, О.Г. Грохольская, Н.Д. Никандров. – М.: Просвещение, 2006. - 574с.

2. Безрукова, В.С. Словарь нового педагогического мышления [Текст] / В.С. Безрукова. - Екатеринбург, 1992. – 132с.

3. Блауберг, И.В. Становление и сущность системного подхода [Текст] / И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин. - М.: Наука, 1973. - 270 с.

4. Борытко, Н.М. Методология и методы психолого-педагогических исследований [Текст]: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Н.М. Борытко, А.В. Моложавенко, И.А. Соловьева; под ред. Н.М. Борытко. – М.: Издательский центр «Академия», 2008. – 320с.

5. Борытко, Н.М. Теория и практика становления профессиональной позиции педагога-воспитателя в системе непрерывного образования [Текст]: автореф. дисс. … д-ра пед. наук.: 13.00.08 - теория и методика проф. образования / Н.М. Борытко; Волгогр. гос. пед. ун-т. - Волгоград, 2001. - 46 с.

6. Данилов, М.А. Взаимоотношение всеобщей методологии науки и специальной методологии педагогики [Текст] / М.А. Данилов // Проблемы социалистической педагогики. – М., 1973. – 203с.

7. Загвязинский, В.И. Методология и методика дидактических исследований [Текст] / В.И. Загвязинский. - М.: Педагогика, 1982. – 145с.

8. Загвязинский, В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования [Текст]: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.И. Загвязинский, Р. Атаханов. – М.: Издательский центр «Академия», 2008. – 208с.

9. Иванов, Д.А. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий. [Текст]: учеб.-метод. пособ / Д.А. Иванов, К.Г. Митрофанов, О.В. Соколова. - М.: АПК и ПРО, 2003. - 101 с.

10. Ильина, Т.А. Структурно-системный подход к исследованию педагогических явлений [Текст] / Т.А. Ильина // Результаты новых исследований в педагогике / под ред. Н.М. Шахмаева. - М., 1977. – 67с.

11. Ипполитова, Н.В. Патриотическое воспитание в современных условиях: особенности, подходы, подготовка будущих учителей [Текст]: монография. – Челябинск: Изд. ЧГПУ «Факел», 1997. – 217 с.

12. Коджаспирова, Г.М. Педагогический словарь [Текст] / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. - М.: Академия, 2000. – 176с.

13. Краевский, В.В. Методология педагогики: новый этап [Текст]: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.В. Краевский, Е.В. Бережнова. – М.: Издательский центр «Академия», 2006. – 400с.

14. Кузин, Ф.А. Магистерская диссертация [Текст] / Ф.А. Кузин. - М.: Ось, 1997. - 123с.

15. Лебедев, О.Е. Компетентностный подход в образовании [Текст] / О.Е. Лебедев // Школьные технологии. – 2004. - №5. – С. 3-12.

16. Новиков, А.М. Как работать над диссертацией [Текст]: пособие в помощь начинающему педагогу-исследователю /А.М. Новиков. - М., 1994. – 116 с.

17. Новиков А.М. Методология [Текст] / А.М. Новиков, Д.А. Новиков. – М.: СИНТЕГ. – 663 с.

18. Ожегов, С.И. Словарь русского языка [Текст]: ок. 53 000 слов / С.И. Ожегов; под общ. ред проф. Л.И. Скворцова. - 24-е изд., испр. - М.: ООО «Издательство Оникс»: ООО «Издательство» Мир и образование», 2007. - 640 с.

19. Педагогика [Текст]: большая современная энциклопедия / сост. Е.С. Рапацевич. – Мн.: «Соврем. Слово», 2005. – 720 с.

20. Петров, А. Основные концепты компетентностного подхода как методологической категории [Текст] / А. Петров // Alma mater. – 2005. – № 2. – С. 54-58

21. Розова, С.С. Проблема предмета методологии науки [Текст] / С.С. Розова // Проблемы методологии науки. – Новосибирск: Наука, 1985. - 269 с.

22. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии [Текст]: учеб. пособие. – М.: Народное образование, 1998. – 256с.

23. Сериков, Г.Н. Образование: аспекты системного отражения [Текст] / Г.Н. Сериков. – Курган: Изд-во Зауралье, 1987. – 464 с.

24. Словарь практического психолога [Текст] / сост. С.Ю. Головин. – Минск: Харвест, 1997. – 389с.

25. Словарь-справочник по педагогике [Текст] / авт.–сост. В.А. Мижериков; под общ. ред. П.И. Пидкасистого. – М.: ТЦ Сфера, 2004. – 448с.

26. Современный образовательный процесс [Текст]: основные понятия и термины / авт.-сост. М.Ю. Олешков и В.М. Уваров. – М.: Компания Спутник+, 2006. - 191 с.

27. Современный словарь по педагогике [Текст] / сост. Е.С. Рапацевич. – Минск: Современное слово, 2005. – 720с.

28. Сокольников. Ю.П. О системном понимании воспитания [Текст] / Ю.П. Сокольников // Сов. педагогика. - 1989. - №7. - С. 53-58.

29. Стефанов, Н. Мультипликационный подход и эффективность [Текст] / Н. Стефанов. - М.: Прогресс, 1976. - 251 с.

30. Сулима, И.И. Образование как форма социального бытия человека: (герменевтическая концепция) [Текст]: автореф. дисс.... д-ра филос. наук: 09.00.01 - Н.-Новгород, 2002. - 55с.

31. Уваров, В.М. Методы педагогического исследования [Текст]: учеб. пособие / В.М. Уваров. - Нижний Тагил, 2002. – 87с.

32. Философский словарь [Текст] / под. ред. М.М. Розенталя. - 3-е изд. - М.: Политиздат, 1972. - 496 с.

33. Философский энциклопедический словарь [Текст] / редкол.: С.С. Аверинцев, Э.А. Араб-Оглы, Л.Ф. Ильичёв и др. – 2-е изд. – М.: Сов. Энциклопедия, 1989. – 815 с.

34. Щукина, Г.И. Роль деятельности в учебном процессе [Текст] / Г.И. Щукина. - М.: Просвещение, 1986. - 144 с.

35. Юдин, Э.Г. Системный подход и принцип деятельности [Текст] / Э.Г. Юдин. – М.: Наука, 1978. – 243с.

 

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: