Психология развития на распутье

...Если у ученых иной раз меньше предрассудков, чем у других людей, зато они еще крепче держатся за те, которые у них есть.
Жан-Жак Руссо. Исповедь.

Хотя психология юношеского возраста — один за старейших разделов возрастной психологии (сегодня ее более точно называют психологией развития), Л. С. Выготский в конце 1920-х годов справедливо заметил, что общих теорий в ней гораздо больше, чем твердо установленных фактов.

Отправной точкой теоретических размышлений психологов конца XIX— первой четверти XX в. была романтическая концепция юности, общие контуры которой были сформулированы еще Ж.-Ж. Руссо. Хотя одни авторы развивали, а другие опровергали ее, они не сомневались в стадиальном характере развития человека и в том, что юность занимает в этом процессе особое, привилегированное место. Спор шел главным образом о том, какие именно факторы — биологические, социальные или биографические — определяют содержание и характер протекания юности и обязательно ли она является драматичной и кризисной.

Биогенетические теории обращали главное внимание на биологические детерминанты развития, из которых вытекают или с которыми соотносятся социально-психологические свойства.

Родоначальник этого направления — американский психолог Стэнли Холл (1884—1923) —главным законом психологии развития считал биогенетический «закон рекапитуляции», согласно которому индивидуальное развитие — онтогенез — повторяет главные стадии филогенеза. Младенчество воспроизводит животную фазу развития. Детство соответствует эпохе, когда главными занятиями древнего человека были охота и рыболовство. Период от 8 до 12 лет, который иногда называют предподростковым, соответствует концу дикости и началу цивилизации, а юность, охватывающая период от начала полового созревания (12—13 лет) до наступления взрослости (22—25 лет), эквивалентна эпохе романтизма. Это период «бури и натиска», внутренних и внешних конфликтов, в ходе которых у человека появляется «чувство индивидуальности». Холл свел воедино большой фактический материал, что способствовало дальнейшей разработке психологии юношества. Но его теория сразу же подверглась критике со стороны психологов, указывавших, что внешнее сходство детской игры с поведением животных или первобытных людей не означает психологической тождественности их поведения.
Поверхностные аналогии, на которых основан «закон рекапитуляции», мешают понять конкретные закономерности психического развития.

Другой вариант биогенетической концепции представлен немецкой «конституциональной психологией». Эрнст Кречмер (1888— 1964) и Эрих Йенш (1883—1940), разрабатывая главным образом проблемы типологии личности на основе некоторых биологических факторов (тип телосложения и т. п.), предположили, что между физическим типом человека и особенностями его развития должна существовать какая-то связь. Кречмер считал, что всех людей можно расположить по оси, на одном полюсе которой стоит циклоидный (легковозбудимый, непосредственный, крайне неустойчивый по настроению), а на другом — шизоидный (замкнутый, неконтактный, эмоционально скованный) типы. Последователь Кречмера К. Конрад предположил, что эти характеристики применимы и к возрастным стадиям: предподростковый возраст с его бурными вспышками является преимущественно «циклоидным», а юность с ее тягой к самоанализу — «шизоидным» периодами.

Представители биогенетического направления привлекли внимание ученых к изучению взаимозависимости физического и психического развития, что имеет важное значение для психофизиологии. Однако они недооценивали роль социальных факторов развития и переоценивали его единообразие. Акцент на органическом характере процесса развития часто сочетается с какими-то другими положениями.

Например, американский психолог Арнольд Гезелл (1880— 1961), как и Холл, ориентируется на биологическую модель развития, в которой чередуются циклы обновления, интеграции и равновесия. «Рост» и «развитие» для Гезелла синонимы, обозначающие процесс прогрессивной дифференциации и интеграции способов поведения. Признавая факт культурных влияний, Гезелл подчеркивает, что «культура модулирует и канализирует, но не порождает этапов и тенденций развития». Как ни важно обучение и приобщение индивида к культуре, оно никогда не может пересилить влияние созревания.

Юношеский возраст, т. е. переход от детства к взрослости, продолжается, по Гезеллу, от 11 до 21 года, из которых особенно важны первые пять лет (от 11 до 16). На основании длительного (12-летнего) изучения 165 подростков Гезелл подробно описал особенности биологического созревания, интересов и поведения детей каждого возраста. Десять лет, по Гезеллу,— это золотой возраст, когда ребенок уравновешен, легко воспринимает жизнь, доверчив, ровен с родителями, мало заботится о внешности. В 11 лет начинается перестройка организма, ребенок становится импульсивным, появляется негативизм, частая смена настроений, ссоры со сверстниками, бунт против родителей. В 12 лет такая «турбулентность» частично проходит, отношение к миру становится более позитивным, растет автономия подростка от семьи и одновременно — влияние сверстников. Главные черты этого возраста: разумность, терпимость и юмор; подросток охотно проявляет инициативу, начинает заботиться о внешности и интересоваться представителями противоположного пола. Ведущее свойство 13-летнего — обращение внутрь, подросток становится более интровертированным; он склонен к уходу в себя, самокритичен и чувствителен к критике; начинает интересоваться психологией, критически относится к родителям; становится более избирательным в дружбе; соматические сдвиги усиливают и без того частые колебания настроений.

В 14 лет интроверсия сменяется экстраверсией, подросток экспансивен, энергичен, общителен, возрастает его уверенность в себе, а также интерес к другим людям и различиям между ними; он очарован словом «личность», любит обсуждать и сравнивать себя с другими, активно идентифицируется с героями кино и литературы, узнавая в них собственные черты. Сущность 15-летия, пишет Гезелл, невозможно выразить в единой формуле, так как быстро нарастают индивидуальные различия. Новообразования этого возраста — рост духа независимости, который делает отношения подростка в семье и в школе весьма напряженными, жажда свободы от внешнего контроля сочетается с ростом самоконтроля и началом сознательного самовоспитания. Это повышает ранимость подростка и его восприимчивость к вредным влияниям.

В 16 лет снова наступает равновесие: мятежность уступает место жизнерадостности, значительно увеличивается внутренняя самостоятельность, эмоциональная уравновешенность, общительность, устремленность в будущее.

Биогенетический подход перерастает у Гезелла в эклектическое описание разных аспектов развития, объединенных чисто хронологически. Но календарный возраст сам по себе не может быть основой содержательной возрастной периодизации, так как он смазывает индивидуальные различия и социальные условия воспитания.

Антипод биогенетической теории — концепция персонологической (личностной) ориентации, согласно которой внутренний мир индивида принципиально несводим к каким бы то ни было природным или социальным детерминантам. Ярче всего эта ориентация выражена в немецкой «понимающей психологии» 1920—1930-х годов.

По мнению немецкого философа и психолога Эдуарда Шпрангера (1882—1963), автора влиятельной книги «Психология юношеского возраста» (1924), главная задача психологии — познание внутреннего мира личности, тесно связанного с культурой и историей (См.. Шпрангер Э. Два вида психологии // Хрестоматия по истории психологии / Под ред. П. Я. Гальперина, А. Н. Ждан.— М.: Изд-во МГУ, 1980.— С. 286—300).

Юношеский возраст, который тянется у девочек с 13 до 19, а у мальчиков с 14 до 22 лет,—прежде всего стадия духовного развития, хотя оно и связано с комплексом психофизиологических процессов. Главные новообразования этого возраста, по Шпрангеру,— открытие «Я», развитие рефлексии, осознание собственной индивидуальности и ее свойств; появление жизненного плана, установки на сознательное построение собственной жизни; постепенное врастание в различные сферы жизни. Процесс этот идет изнутри вовне: от открытия «Я» к практическому включению в различные виды жизнедеятельности.

Шпрангер делит юность на две фазы. Главная проблема 14—17 летних — кризис, связанный со стремлением к освобождению от детских отношений зависимости; у 17—21-летних на первый план выступает «кризис оторванности», чувство одиночества и т. д. Шпрангер подробно описывает исторические условия и социальное положение юношества, его нравственное развитие, формирование правосознания, политическую активность, выбор профессии, становление мировоззрения. Хотя в своей трактовке соотношения развития самосознания и практической деятельности он явно недооценивает ведущую роль последней, его работа содержит ряд тонких наблюдений, включая указание на возможность нескольких разных типов развития в зависимости от типа личности. Шпрангер положил начало систематическому исследованию юношеского самосознания и ценностных ориентации.

Теория Шпрангера была конкретизирована и развита Шарлоттой Бюлер (1893—1982), уделившей особое внимание разграничению биологического и культурного созревания, которые не совпадают ни по срокам, ни по содержанию. Связывая биологическое и культурное созревание с особенностями протекания психических процессов, Бюлер (1933) выделяет две фазы переходного возраста: негативную и позитивную.

Негативная фаза начинается еще в допубертатный период. Ее характерные черты — беспокойство, тревога, раздражительность, диспропорция в физическом и психическом развитии, агрессивность и т. д. Это период метаний, противоречивых чувств, абстрактного бунта, меланхолии, снижения работоспособности. У девочек пик негативности продолжается от 2 до 9 месяцев и обычно заканчивается с началом менструаций, в среднем негативная фаза развития падает у них на 11 —13 лет. У мальчиков предел возрастных колебаний гораздо больше и негативная фаза обычно приходится на 14—16 лет.

Позитивная фаза наступает постепенно и выражается в том, что подросток начинает ощущать близость с природой, по-новому воспринимать искусство, у него появляется новый мир ценностей, потребность в интимной человеческой близости, он испытывает чувство любви, мечтает и т. д.

В познании внутреннего мира личности Бюлер придает решающее значение биографическому методу, особенно изучению дневников. Собрав свыше 100 юношеских дневников, она обнаружила удивительную устойчивость их тематики (интерес к собственной личности, чувство одиночества, проблема времени, поиск идеала, жажда любви и т. п.), несмотря на различия между поколениями (Бюлер сопоставила три девичьих дневника разных периодов — с 1873 до 1910 г.).

Персонологическая ориентация в психологии юношеского возраста была полезным противовесом натуралистическим концепциям. Однако стремление вывести развитие личности из глубин ее собственной мотивации, недооценка социально-классовых различий и увлечение субъективными источниками резко ограничивали ее возможности. Работы этого типа редко поднимаются над описанием чувств и переживаний молодых людей. Нельзя не сказать и об ограниченности дневникового метода. При всей его ценности дневник — источник весьма субъективный. Прежде всего дневники ведут далеко не все. В одни эпохи это модно, в другие — нет. Поскольку ведение дневника предполагает определенный уровень образования, наличие свободного времени и склонность к рефлексии, юноши и девушки из буржуазно-интеллигентских семей вели их чаще, чем выходцы из рабочей среды. Из 93 дневников (38 юношеских и 55 девичьих), проанализированных Бюлер в книге «Три поколения в юношеском дневнике» (1934), только пять принадлежали детям рабочих и ремесленников и лишь три автора сами были рабочими. Весьма устойчивы также половые различия — девочки ведут дневники в несколько раз чаще, чем мальчики. Что же касается людей, ведущих интимный дневник на протяжении всей жизни, то они не только редки, но и отличаются рядом индивидуальных особенностей.

Важный вклад в понимание юношеской психологии внес представитель гештальтпсихологии Курт Левин (1890—1947) (См. его работы в кн.: Хрестоматия по истории психологии / Под ред. П. Я. Гальперина, А. Н. Ждан.—М.: Изд-во МГУ, 1980.—С. 122—142. О нем см.: Ярошевский М. Г. История психологии,—2-е изд.—М.: Мысль, 1976.—С. 402—407). Он исходил из того, что человеческое поведение есть функция, с одной стороны, личности, с другой — окружающей ее среды. Свойства личности и свойства среды взаимосвязаны. Как ребенок не существует вне семьи, школы и т. д., так и эти общественные институты не существуют отдельно от взаимодействующих с ними и благодаря им индивидов. Единство и взаимодействие всех личностных и средовых компонентов Левин называет жизненным или психологическим пространством.

Важнейшими процессами переходного возраста Левин считает расширение жизненного мира личности, круга ее общения, групповой принадлежности и типа людей, на которых она ориентируется. Поведение подростка (юноши) определяется прежде всего маргинальностью (промежуточностью) его положения. Переходя из детского мира во взрослый, подросток не принадлежит полностью ни к тому ни к другому. Специфичность его социальной ситуации и жизненного мира проявляется и в его психике, для которой типичны внутренние противоречия, неопределенность уровня притязаний, повышенная застенчивость и одновременно агрессивность, склонность принимать крайние позиции и точки зрения. Эта напряженность и конфликтность тем больше, чем резче различия между миром детства и миром взрослости и чем важнее разделяющие их грани. Поэтому степень «подростковости поведения» никогда не бывает одинаковой.

Достоинство концепции Левина состоит в том, что он рассматривает юность как социально-психологическое явление, связывая психическое развитие личности с изменением ее социального положения. Однако, ставя жизненный мир ребенка в зависимость от его непосредственного окружения, микросреды, Левин оставляет в тени его общесоциальные детерминанты. Он не уточняет также возрастных граней периода маргинальности, в частности различий между подростком и юношей, и индивидуально-типологических вариаций процесса развития. Между тем неопределенность возрастного статуса далеко не всегда означает также неопределенность уровня притязаний и ценностных ориентации. Эмпирическая проверка теории Левина английским психологом Джоном Бамбером (1973) показала, что понятие юношеской маргинальности слишком расплывчато и не объясняет конкретных вариаций психики и поведения подростков и юношей.

Если Левин и другие представители социально-психологической ориентации связывают юношескую психологию с особенностями социального статуса, то выдающийся швейцарский психолог Жан Пиаже (1896—1980)1 сконцентрировал свое внимание на специфике юношеского мышления (Сжатое изложение его теории см. в кн.: История зарубежной психологии. 30-е —60-е годы XX века: Тексты / Под ред. П. Я. Гальперина, А. Н. Ждан.— М.. Изд-во МГУ, 1986.—С. 232—293. См. также: Пиаже Ж. Избр. психол. произв.— М.: Прогресс, 1967).

Переходный возраст (12—15 лет) характеризуется, по Пиаже, тем, что у подростка созревает способность абстрагировать мыслительные операции от объектов, над которыми эти операции производятся. Усложнение мыслительных действий оказывает важное влияние на все прочие стороны жизни, включая эмоции. Пиаже указывает на два таких момента. Прежде всего, достижение его мышлением фазы формальных операций вызывает у подростка и юноши особое тяготение к общим теориям, формулам и т. д. Склонность к теоретизированию становится, в известном смысле, возрастной особенностью. Общее решительно преобладает над частным. Создаются собственные теории политики, философии, формулы счастья и любви. Как замечает Пиаже, даже девичья мечта о суженом оказывается своеобразной теорией, объединяющей множество свойств, которые либо вовсе несовместимы друг с другом, либо сочетаются крайне редко.

Вторая особенность юношеской психики, связанная с формально-операционным мышлением,— изменение отношения категорий возможности и действительности. Ребенок мыслит прежде всего о действительности, у юноши на первый план выступает категория возможности. Это объясняется не только его эмоциональными свойствами и особенностями положения, но и тем, что формальная мысль по самой своей природе видит в действительности только часть сферы возможного. Поскольку логическое мышление оперирует не только реальными, но и воображаемыми объектами, освоение этого стиля мышления неизбежно рождает интеллектуальное экспериментирование, своеобразную игру в понятия, формулы и т. д. Отсюда — своеобразный эгоцентризм юношеского мышления: ассимилируя весь окружающий мир в свои универсальные теории, юноша, по словам Пиаже, ведет себя так, как если бы мир должен был подчиняться системам, а не системы — действительности.

Концепция Пиаже получила широкое научное признание. Однако, сосредоточив все внимание на когнитивных (познавательных) процессах, он оставляет в тени развитие мотивационной сферы и эмоциональной жизни ребенка. Социальный мир выступает у Пиаже главным образом как фон развития интеллекта, а умственные операции рассматриваются практически вне связи с предметной деятельностью ребенка, характером его общения и т. д. Применительно к юношескому возрасту этот недостаток особенно заметен. О более старших возрастах, когда формирование интеллекта завершено, Пиаже вообще не говорит.

Сильное влияние на теорию юности и вообще переходного возраста оказал психоанализ. Его родоначальник — австрийский психиатр Зигмунд Фрейд (1856—1939) — не создал систематической теории юношеского возраста, но выдвинул целый ряд важных положений о природе подростковой и юношеской сексуальности эмоциональных процессов и особенностях развития юношеской личности (См.: Фрейд 3. О психоанализе: Пять лекций // Хрестоматия по истории психологии.—М.: Изд-во МГУ, 1980.—С. 148—183). Эти идеи были в дальнейшем развиты его дочерью Анной Фрейд и многочисленными последователями.

Самым влиятельным представителем неофрейдизма в психологии развития вообще и юношеского возраста особенно был известный американский психолог Эрик Эриксон (1902—1982) (См. о нем: Анцыферова Л. И. Эпигенетическая концепция развития личности Эрика Г. Эриксона // Принцип развития в психологии / Отв. ред. Л. И. Анцыферова.—М.: Наука, 1978.—С. 212—242).

Развитие человека, по Эриксону, складывается из трех взаимосвязанных, хотя и автономных процессов: соматического развития, изучаемого биологией, развития сознательного «Я», изучаемого психологией, и социального развития, изучаемого общественными науками. Основной закон развития — «эпигенетический принцип», согласно которому на каждом новом этапе развития возникают 'новые явления и свойства, которых не было на предшествующих стадиях процесса. Переход к новой фазе развития протекает в форме «нормативного кризиса», который внешне напоминает патологические явления, но на самом деле выражает нормальные трудности роста. Переход в новую фазу развития возможен только на основе разрешения основного противоречия, свойственного предыдущей фазе. Если противоречие не разрешено, это неминуемо скажется позже.

Развитие человека предполагает совместное действие врожденных и средовых компонентов. Представители общества — воспитатели, родители — связаны с ребенком собственными врожденными потребностями. Если ребенок нуждается в эмоциональном тепле, то родители испытывают потребность в том, чтобы опекать и нянчить младенца. Именно совпадение этих двух разнонаправленных потребностей обеспечивает искомый результат. В то же время каждое общество имеет специфические институты, в рамках и посредством которых осуществляется социализация детей. Поэтому, хотя общая последовательность и главные задачи основных фаз эпигенеза универсальны, инвариантны, типические способы разрешения этих задач варьируют от одного общества к другому. Общество подготавливает индивида к выполнению определенных социальных функций, определяя способы, посредством которых сам индивид разрешает встающие на его лути жизненные задачи.

Эриксон (1959, 1968) подразделяет весь жизненный цикл на восемь фаз, каждая из которых имеет свои специфические задачи и может разрешиться благоприятно или неблагоприятно для будущего развития.

Первая фаза — младенчество. Ее главная задача — выработать у младенца бессознательное чувство «базового доверия» к внешнему миру. Основным средством этого служат родительская забота и любовь. Если «базовое доверие» не возникает, у младенца появляется чувство «базового недоверия» к миру, тревожность, которая может проявиться у взрослого в форме замкнутости, ухода в себя и т. п.

Во второй фазе — раннем детстве — у ребенка формируется чувство своей автономии и личной ценности или их противоположность— стыд и сомнение. Рост самостоятельности ребенка, начинающийся с управления своими телесными отправлениями, дает ему возможность выбора, благодаря чему на этой стадии развития закладываются такие черты будущей личности, как чувство ответственности, уважение к дисциплине и порядку.

Третья фаза — игровой возраст (приблизительно от 5 до 7 лет) — формирует чувство инициативы, желание сделать что-то. Если это желание блокируется, возникает чувство вины. В этом возрасте решающее значение имеет групповая игра, общение со сверстниками, позволяющее ребенку примерять разные роли, развивать фантазию и т. д. На этом этапе закладывается чувство справедливости, понимаемой как соответствие правилу.

Главное новообразование четвертой фазы — школьного возраста — чувство, предприимчивости и эффективности, способность добиваться поставленной цели. Важнейшими ценностями становятся эффективность и компетентность. В отрицательном варианте развития у ребенка появляется чувство неполноценности, которое первоначально возникает из сознания своей некомпетентности, неуспешности в решении каких-то конкретных задач, чаще всего связанных с учением, а затем распространяется на личность в целом. В этом возрасте закладывается отношение к труду.

Пятая фаза — юность — характеризуется появлением чувства своей неповторимости, индивидуальности, непохожести на других, в отрицательном же варианте возникает диффузное, расплывчатое «Я», ролевая и личностная неопределенность. Типичная черта этой фазы развития — «ролевой мораторий» (от лат. moratorium — отсрочка): диапазон выполняемых ролей расширяется, но юноша не усваивает эти роли всерьез и окончательно, а как бы пробует, примеряет их к себе. Эриксон подробно анализирует механизмы формирования самосознания, новое чувство времени, психосексуальные интересы, а также патогенные процессы и варианты развития юности.

Шестая фаза — молодость — характеризуется появлением потребности и способности к интимной психологической близости с другим человеком, включая сексуальную близость. Ее альтернатива — чувство изоляции и одиночества.

Важнейшее приобретение седьмой фазы — взрослости — творческая деятельность и сопутствующее ей чувство продуктивности. Они проявляются не только в труде, но и в заботе о других, включая потомство, в потребности передавать свой опыт и т. д. В отрицательном варианте появляется чувство стагнации (застоя).

Последняя, восьмая фаза — зрелый возраст, или старость, характеризуется появлением чувства удовлетворенности, полноты жизни, исполненного долга, а в отрицательном случае — отчаянием и разочарованием. Высшая добродетель этого возраста — отрешенность и мудрость, т. е. способность смотреть на дело своих и чужих рук с определенной высоты.

Работы Эриксона содержат много ценных наблюдений о развитии эмоций и самосознания в юности, а также типичной для этого возраста психопатологии (расстройство временной перспективы, кризис идентичности и т. д.). Однако Эриксон уделяет мало внимания интеллекту, который существенно влияет на содержание всех психических процессов. Сплошь и рядом он не различает осознание тех или иных психических состояний от их непосредственного переживания. Стадии эпигенетической модели Эриксона не всегда соотносятся с определенным хронологическим возрастом; некоторые аспекты формирования идентичности, которые Эриксон относит к юности, многими переживаются уже в подростковом возрасте. Подчеркивая «кризисный», конфликтный характер процесса развития, Эриксон недооценивает свойственную ему преемственность. И наконец, самое важное: хотя Эриксон уделяет много внимания социально-историческим аспектам формирования личности, это делается недостаточно конкретно. Кризисы в развитии выглядят в его концепции следствием противоречий между вызревающими у ребенка внутренними свойствами и окружающей средой, причем сами возрастные новообразования он формулирует излишне жестко и нормативно. Между тем реальное содержание «автономии», «инициативы» или «идентичности» меняется на разных стадиях жизненного пути и в зависимости от характера деятельности индивида.

Альтернативные теории юношеского возраста анализируют разные стороны развития — физическое созревание, умственное развитие, формирование самосознания, сдвиги в структуре общения, мотивационные процессы и т. д. Но в известном смысле все они взаимодополнительны. Беда начинается лишь тогда, когда одна точка зрения провозглашается единственно правильной, исключающей все остальные. Именно это произошло в советской психологии.

В 1920-х годах советские психологи уделяли юношескому возрасту очень много внимания, причем собственно психологические вопросы рассматривались на широком социальном фоне, с учетом многообразных социально-экономических факторов и вариантов взросления. Подробно изучались и описывались закономерности полового созревания, умственные интересы, формы социальной активности и содержание внутреннего мира подростков и юношей. Советские ученые прекрасно знали и широко использовали зарубежную психологическую литературу, важнейшие работы иностранных ученых без особой задержки переводились на русский язык.

Лучшей советской работой этого периода является, на мой взгляд, книга В. Е. Смирнова «Психология юношеского возраста» (1929). Но она была не единственной (См., например: Арямов И. А. Рабочий подросток.— М., 1928; Блонский П. П. Возрастная педология.— М., 1930; Рубинштейн М. И., Игнатьев В. Е. Психология, педагогика и гигиена юности.— М., 1926, и др.). Большое влияние оказали лекции Л. С. Выготского «Педология подростка», выходившие отдельными выпусками в 1929—1931 гг. и содержавшие подробный обзор советской и зарубежной литературы о переходном возрасте, анализ физиологии и психологии полового созревания, типичных возрастных конфликтов, эволюции интересов, мышления, высших психических функций, воображения и творчества, динамики и структуры личности подростка (Избранное главы из этой работы опубликованы в кн.: Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т.— М.: Педагогика, 1984.— Т. 4.— С. 5—242).

Согласно его теории развития высших психических функций, «всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва — социальном, потом — психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая» (Выготский Л. С. История развития высших психических функций // Развитие высших психических функции.—М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.— С. 197—198).

В отличие от механистических концепций, рассматривавших развитие ребенка как результат воздействия «внешней», социальной среды, Выготский подчеркивал, что среду надо рассматривать не как «обстановку развития», которая извне определяет развитие ребенка; воздействия среды сами меняются количественно и качественно, в зависимости от того, через какие ранее возникшие психологические свойства, включая возрастные особенности ребенка, они преломляются.

Становление человека как индивида и личности, по Выготскому, предполагает диалектическое взаимодействие двух относительно автономных, но неразрывно связанных друг с другом рядов развития — натурального и социального.

«Следует признать, что к началу каждого возрастного периода складывается совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной. Это отношение мы и назовем социальной ситуацией развития в данном возрасте. Социальная ситуация развития представляет собой исходный момент для всех динамических изменений, происходящих в развитии в течение данного периода. Она определяет целиком и полностью те формы и тот путь, следуя по которому ребенок приобретает новые и новые свойства личности, черпая их из социальной действительности, как из основного источника развития, тот путь, по которому социальное становится индивидуальным» (Выготский Л. С. Проблема возраста // Собр. соч.— М.: Педагогика, 1984.— Т. 4,— С. 259).

Здесь возникают два главных вопроса психологии развития:
1) какова конкретно социальная ситуация развития к началу данного возраста и
2) какие психологические новообразования возникают у ребенка к концу данного возраста?

Главное новообразование переходного возраста, по Выготскому,— то, что теперь «в драму развития вступает новое действующее лицо, новый качественно своеобразный фактор — личность самого подростка... В связи с возникновением самосознания для подростка становится возможным и неизмеримо более глубокое и широкое понимание других людей. Социальное развитие, которое приводит к образованию личности, приобретает в самосознании опору для своего дальнейшего развития» (Выготский Л. С. Педология подростка // Там же.— С. 238).

Идеи Л. С. Выготского оказали сильное влияние как на общую, так и на возрастную психологию (Л. И. Божович, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, А. В. Петровский, Д. Б. Эльконин и др.). Но практически реализовать многие из них советским ученым не удалось. Уже в середине 1930-х годов теоретический уровень отечественной психологии развития начал быстро снижаться. В условиях сталинских репрессий изучать социальные условия формирования личности стало невозможно. Исчезли социология и социальная психология.

В возрастной психологии также перестали замечать социальные различия. Стали запретными проблемы полового созревания и юношеской сексуальности. Самосознание стало все чаще оцениваться как проявление «ячества» и буржуазного индивидуализма. Под флагом борьбы с космополитизмом в послевоенные годы психологи стали привлекать иностранную литературу только для ее критики, а многие и вовсе перестали за ней следить, уверовав, что за пределами их собственного околотка ничего стоящего не делается. Превращенная в служанку педагогики, психология подменила изучение многогранной юношеской жизни апологетическим описанием процесса насильственной подгонки ребенка к требованиям бюрократической школьной системы.

Разрыв между теоретическими схемами и эмпирическими фактами особенно наглядно проявился в периодизации психического развития ребенка. А. Н. Леонтьев и его последователи положили в основу периодизации принцип последовательной смены трех «ведущих видов деятельности» — игры, учения и труда. Но схема оказалась слишком абстрактной, а трехчленная классификация видов деятельности неполной и догматической (См.: Каган М. С. Человеческая деятельность (Опыт системного анализа).— М.: Политиздат, 1974; Психология развивающейся личности / Под ред. А. В. Петровского.— М.: Педагогика, 1987.— Гл. 3). Кроме того, возникли разногласия: какая именно деятельность является ведущей, специфической для того или иного возраста, и охватывает ли данная периодизация весь жизненный путь или только период формирования личности, до наступления взрослости? Когда же эту периодизацию стали конкретизировать, получилось еще хуже.

Д. Б. Эльконин (См.: Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте// Вопросы психологии.— 1971.— № 4) в статье, одобренной В. В. Давыдовым и другими видными психологами, называет период от 11 до 17 лет «подростничеством» (термин кажется искусственным, в русском языке есть слово «отрочество»), подразделяя его на две фазы. Ведущей деятельностью 11 — 15-летних (средний школьный возраст) Эльконин считает общение в системе общественно полезной деятельности, включающей такие ее коллективно выполняемые формы, как общественно-организационная, спортивная, художественная и трудовая. Внутри этой деятельности подростки овладевают способностью строить общение в зависимости от различных задач и требований жизни, способностью ориентироваться в личных особенностях и качествах других людей, способностью сознательно подчиняться нормам, принятым в коллективе. У 15—17-летних (старший школьный возраст) ведущей становится учебно-профессиональная деятельность, благодаря которой у старшеклассников формируются определенные познавательные и профессиональные интересы, элементы исследовательских умений, способность строить жизненные планы и вырабатывать нравственные идеалы, самосознание.

Эта периодизация откровенно нормативна и выражает прежде всего ведомственную точку зрения школы, описывая то, чем, по мнению Минпроса, должен заниматься старшеклассник. Внутренний мир личности, ее свобода, внешкольная деятельность, инициатива (а не только умение «подчиняться нормам»), дружба, любовь выпадают из нее как нечто несущественное, второстепенное.

Автор лучшей послевоенной книги по возрастной психологии Л. И. Божович расставляет акценты иначе. В ее описании юношеского возраста главное внимание сосредоточено на развитии мотивационной сферы личности: определении своего места в жизни, формировании мировоззрения и его влиянии на познавательную деятельность, самосознание и моральное сознание. Решающее значение придается динамике «внутренней позиции» формирующейся личности. «Внутренняя позиция» складывается из того, как ребенок на основе своего предшествующего опыта, своих возможностей, своих ранее возникших потребностей и стремлений относится к тому объективному положению, какое он занимает в жизни в настоящее время и какое положение он хочет занимать. Именно эта внутренняя позиция обусловливает определенную структуру его отношения к действительности, к окружающим и к самому себе. «Через эту внутреннюю позицию и преломляются в каждый данный момент воздействия, идущие от окружающей среды» (Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте.— М.: Просвещение, 1968.— С. 174).

На базе этой теоретической установки выполнено немало хороших экспериментальных исследований. Но «личность старшеклассника» в них зачастую сводится к его роли учащегося; его внеучебная деятельность рассматривается внешним образом с точки зрения ее влияния на школьную успеваемость, дисциплину и т. п.

Выход за эти ведомственные рамки начался в последние годы в связи с новыми идеями, появившимися в философии и социологии личности, а также в общей и социальной психологии (работы Б. Г. Ананьева, показавшего имманентную, неустранимую неравномерность психического развития, К. А. Абульхановой-Славской, Н. А. Логиновой и др. о жизненном пути, Е. И. Головахи и А. А. Кро-ника о психологическом времени личности и т. д.). Под влиянием этих идей в возрастной психологии, наряду с традиционными «школьными» темами, вращающимися вокруг отношения к школе и к учению, возродились такие проблемы, как формирование временной перспективы, особенности самосознания, психологические аспекты полового созревания и т. д.

Закончив краткий очерк концепций психологии развития, познакомим читателя с конкретными исследованиями и их результатами. Но прежде осветим вопрос — каковы источники наших знаний о юношеском возрасте? Откуда мы знаем, изменяется человек или остается относительно неизменным, протекает ли его юность бурно или плавно, постепенно?

Психологическое исследование может

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: