Психическое развитие и формирование личности

В детстве и юности человек делится на две части: на конкретно существующего, временного человека и на настоящего человека, пока существующего только предположительно. Первый думает о втором, как дети думают об обещанном госте: жадно, фантастически, недоверчиво и противоречиво.

Лидия Гинзбург. Из старых записей.

Развитие самосознания - центральный психический процесс переходного возраста. Каковы движущие силы этого процесса? Как формируется индивидуальность и ее осознание? Из каких компонентов складываются юношеские представления о себе? От чего зависит уровень самоуважения и как он влияет на поведение подростка?

Биогенетическая психология выводила рост самосознания и интереса к собственному Я у подростков и юношей непосредственно из процессов полового созревания. Половое созревание, скачок в росте, нарастание физической силы, изменение внешних контуров тела и т. п. действительно активизируют у подростка интерес к себе и своему телу. Но ведь ребенок рос, менялся, набирал силу и до переходного возраста, и тем не менее это не вызывало у него тяги к самопознанию. Если это происходит теперь, то прежде всего потому, что физическое созревание является одновременно социальным символом, знаком повзросления и возмужания, на который обращают внимание и за которым пристально следят другие взрослые и сверстники. Противоречивость положения подростка изменение структуры его социальных ролей и уровня притязаний - вот что в первую очередь актуализирует вопросы «Кто я?», «Кем я стану?», «Каким я хочу и должен быть?»

Перестройка самосознания связана не столько с умственным развитием подростка (когнитивные предпосылки для нее созданы раньше), сколько с появлением у него новых вопросов о себе и новых контекстов и углов зрения, под которыми он себя рассматривает.

Главное психологическое приобретение ранней юности - открытие своего внутреннего мира. Для ребенка единственной осознаваемой реальностью является внешний мир, куда он проецирует исвою фантазию. Вполне осознавая свои поступки, он еще не осознает собственных психических состояний. Если ребенок сердится, он объясняет это тем, что кто-то его обидел, если радуется, то этому тоже находятся объективные причины. Для юноши внешний, физический мир - только одна из возможностей субъективного опыта, средоточием которого является он сам. Это ощущение хорошо выразила 15-летняя девочка, которая на вопрос психолога «Какая вещь кажется тебе наиболее реальной?» ответила: «Я сама».

Психологи неоднократно, в разных странах и в разной социальной среде, предлагали детям разных возрастов дописать по своему разумению неоконченный рассказ или сочинить рассказ по картинке. Результат более или менее одинаков: дети и младшие подростки, как правило, описывают действия, поступки, событие, старшие подростки и юноши - преимущественно мысли и чувства действующих лиц. Психологическое содержание рассказа волнует их больше, чем его внешний, «событийный» контекст.

Обретая способность погружаться в себя, в свои переживание юноша заново открывает целый мир новых эмоций, красоту природы, звуки музыки. Открытия эти нередко совершаются внезапно, как наитие: «Проходя мимо Летнего сада, я вдруг заметил, как прекрасна его решетка», «Вчера я задумался и вдруг услышал пение птиц, которого раньше не замечал»; 14-15-летний человек начинает воспринимать и осмысливать свои эмоции уже не как производные от каких-то внешних событий, а как состояния собственного Я.

Открытие своего внутреннего мира - радостное и волнующее событие. Но оно вызывает и много тревожных, драматических переживаний. Внутреннее Я не совпадает с «внешним» поведением, актуализируя проблему самоконтроля. «Я в своем представлении -это два существа: "внешнее", что ли, и "внутреннее"», - пишет десятиклассница. - «"Внешнее" (его можно назвать, пожалуй, "оболочкой") обычно является проявлением внутреннего - внутреннее диктует свои решения, размышления, доводы. Но иногда "оболочка" вступает в жестокое единоборство с "внутренним" существом. К примеру, захочется "оболочке" пококетничать или поступить не как должно, а как хочется, а изнутри ей кричат: "Нет! Нет! Нельзя!" И как я рада, если «внутренняя» чаша весов перевешивает (к счастью, это происходит гораздо чаще), - "внутреннему" существу больше доверяю!»

Вместе с осознанием своей уникальности, неповторимости, непохожести на других приходит чувство одиночества. Юношеское Я еще неопределенно, расплывчато, оно нередко переживается как смутное беспокойство или ощущение внутренней пустоты, которую необходимо чем-то заполнить. Отсюда растет потребность в общении и одновременно повышается его избирательность, потребность в уединении.

До подросткового возраста отличия ребенка от других привлекают его внимание только в исключительных, конфликтных обстоятельствах. Его Я практически сводится к сумме его идентификаций с разными значимыми людьми. У подростка и юноши положение меняется. Ориентация одновременно на нескольких значимых других делает его психологическую ситуацию неопределенной, внутренне конфликтной. Бессознательное желание избавиться от прежних детских идентификаций активизирует его рефлексию, а также чувство своей особенности, непохожести на других. Сознание своей особенности, непохожести на других вызывает характерное для ранней юности чувство одиночества или страха одиночества.

«Я замечал, что не похож на других, сам не зная, дурно это или хорошо, и это меня пугало», - говорит герой автобиографического романа Анатоля Франса.

«Странное чувство сейчас преследует меня, - пишет в дневнике восьмиклассница. - Я чувствую одиночество. Раньше я, наверно, была центром общества, а теперь - нет. Но как ни удивительно, меня это не задевает, не обижает. Мне стало нравиться одиночество. Мне хочется, чтобы никто не влезал в мою жизнь, у меня полное равнодушие ко всем, но не к себе. Раньше, когда у меня наступало равнодушие, я думала: зачем жить? Но сейчас я очень хочу жить...»

У этой девочки и в школе и дома все благополучно, и сама она социально очень активна. Чувство одиночества, о котором она пишет, - нормальное явление, следствие рождения внутренней жизни. Но подобное переживание может быть и драматичным.

Представление подростка или юноши о себе всегда соотносится с групповым образом МЫ, т.е. образом типичного сверстника своего пола, но никогда не совпадает с этим МЫ полностью. Группа ленинградских девятиклассников оценивала, насколько определенные морально-психологические качества типичны для среднего юноши и девушки их возраста, а затем - для них самих (И.С.Кон и В.А.Лосенков, 1974). Образы собственного Я оказались гораздо тоньше и, если угодно, нежнее группового МЫ, Юноши считают себя менее смелыми, менее общительными и жизнерадостными, но зато более добрыми и способными понять другого человека, чем их ровесники. Девушки приписывают себе меньшую общительность, но большую искренность, справедливость и верность. Ту же тенденцию Бьянка Заззо (1966) обнаружила у юных французов.

Свойственное многим старшеклассникам преувеличение собственной уникальности («По-моему, труднее меня нет», - написала в «Алый парус» девочка из Оренбургской области) с возрастом обычно проходит, но отнюдь не ценой ослабления индивидуального начала. Напротив, чем старше и более развит человек, тем больше находит он различий между собой и «усредненным» сверстником. Осознание своей непохожести на других исторически и логически предшествует пониманию своей глубокой внутренней связи и единства с окружающими людьми.

Не менее сложным является осознание своей преемственности, устойчивости своей личности во времени.

Для ребенка из всех измерений времени самым важным, а то и единственным, является настоящее, «сейчас». Ребенок слабо ощущает течение времени. Детская перспектива в прошлое невелика, все значимые переживания ребенка связаны с его ограниченным личным опытом. Будущее также представляется ему только в самом общем виде.

У подростка положение меняется. Прежде всего с возрастом заметно ускоряется субъективная скорость течения времени (эта тенденция продолжается и в старших возрастах: пожилые люди, говоря о времени, выбирают обычно метафоры, подчеркивающие его скорость: бегущий вор, скачущий всадник и т.д., юноши - статические образы: дорога, ведущая в гору, спокойный океан, высокий утес).

Развитие временных представлений тесно связано как с умственным развитием, так и с изменением жизненной перспективы ребенка. Восприятие времени подростком еще остается дискретным и ограничено непосредственным прошлым и настоящим, а будущее кажется ему почти буквальным продолжением настоящего. В юности временной горизонт расширяется как вглубь, охватывая отдаленное прошлое и будущее, так и вширь, включая уже не только личные, но и социальные перспективы. Как писал А.С. Макаренко, «чем старше возраст, тем дальше отодвигается обязательная грань ближайшей перспективы. У юноши 15-16 лет близкая перспектива уже не имеет такого большого значения, как у подростка в 12-13 лет».

Изменение временной перспективы тесно связано с переориентацией юношеского сознания с внешнего контроля на самоконтроль и ростом потребности в достижении конкретных результатов.

Расширение временной перспективы означает также сближение личного и исторического времени. У ребенка эти две категории почти не связаны друг с другом. Историческое время воспринимается им как нечто безличное, объективное; ребенок может знать хронологическую последовательность событий и длительность эпох, и тем не менее они могут казаться ему одинаково далекими. То, что было 30-40 лет назад, для 12-летнего почти такая же «древность», как то, что происходило в начале нашей эры. Чтобы подросток действительно осознал и почувствовал историческое прошлое и свою связь с ним, оно должно стать фактом его личного опыта.

Временная перспектива чрезвычайно существенна для понимания возрастной динамики рефлексивного Я. Английские психологи Д.Коулмэн, Д.Херцберг и М.Моррис (1977), изучавшие методом неоконченных предложений проблему «кризиса идентичности» у 13-, 15- и 16-летних мальчиков, сопоставили положительные («Когда я думаю о себе, я чувствую гордость»), отрицательные («Когда я думаю о себе, я порой ужасаюсь») и нейтральные («Когда я думаю о себе, я пытаюсь представить, как я буду выглядеть, когда стану старше») характеристики не только с хронологическим возрастом испытуемых, но и с тем, описывают ли они свое наличное («Каков я сейчас?») или будущее Я («Каким я стану?»). Оказалось, что баланс позитивных и негативных оценок наличного Я мало изменяется с возрастом, зато озабоченность будущим Я резко усиливается. Вопрос «Кто я?» подразумевает в юности оценку не только и не столько наличных черт, сколько перспектив и возможностей: кем я стану, что случится со мной в будущем, как и зачем мне жить?

Размышления о себе и направлении своей жизни возникают непроизвольно, по случайным поводам, часто не вовремя. «Не помню, в связи с чем, на уроке физики шла речь об автомобиле, - рассказывает девятиклассник. - У меня возникла мысль, что моя жизнь - как автомобиль, движущийся по темной дороге. Он освещает ее фарами по мере своего продвижения, он уже немало проехал, а дорога, виднеющаяся впереди, освещена все на таком же небольшом расстоянии. Вот кажется, что впереди в темноте какая-то странная преграда, а подъедешь ближе, осветит ее, и оказывается, что это пустяки, их можно преодолеть, если постараться. Пока я обо всем этом думал, меня вызвали, и перед самым концом четверти я получил двойку. Кроме автомобиля я ничего не слышал, а; урок-то был о чем-то другом».

Обостренное чувство необратимости времени нередко соседствует в юношеском сознании с нежеланием замечать его течение, с ощущением, будто время остановилось. Чувство «остановки времени», согласно концепции американского ученого Э. Эриксона,- это как бы возврат к детскому состоянию, когда время еще не существовало в переживании и не воспринималось осознанно. Подросток может попеременно чувствовать себя то очень юным, даже совсем маленьким, то, наоборот, чрезвычайно старым, все испытавшим. Вспомним лермонтовское: «Не правда ль, кто не стар в осьмнадцать лет, тот, верно, не видал людей и свет».

Надежда на личное бессмертие или заменяющую его бессмертную славу может перемежаться с паническим страхом старости и смерти. «Вот мне исполнилось уже семнадцать лет, - читаем в дневнике В.В. Вересаева. - Кажется, как недавно еще был я маленьким карапузиком, - а теперь уж ровесницы мои совсем взрослые девушки, и сам я - уж юноша с пробивающимися усами. О время, время! Как скоро летишь ты! Не успеешь и оглянуться, как придет старость - холодная, дряхлая старость».

Диффузность, расплывчатость представлений о времени сказывается и в самосознании, в котором страстная жажда нового опыта может перемежаться со страхом перед жизнью. Одни буквально рвутся вон из детства, у других расставание с ним проходит очень мучительно, вызывая даже желание умереть. Индивидуально-психологические проблемы тесно переплетаются с морально-философскими, так что образ юноши-философа недаром фигурирует не только в художественной, но и в научной литературе.

Одна из проблем, с которой сталкивает подростка, - идея необратимости времени, и другая, которую старательно обходят наивно-суеверные взрослые (чур меня, не упоминайте при детях о мрачных предметах!), - тема смерти. <...>

...Внешность - важная сторона жизни. Старшеклассники, проводящие долгие часы перед зеркалом или уделяющие непропорционально много внимания нарядам, делают это в большинстве случаев не из самодовольства, а из чувства тревоги. Броские наряды, привлекающие к себе внимание, - средство получить подтверждение, что опасения напрасны, что юноша или девушка «в порядке», что он (она) может привлекать и нравиться. Человек, уверенный в себе, в таком постоянном «подтверждении» не нуждается. С возрастом озабоченность внешностью обычно уменьшается. Человек привыкает к своей внешности, принимает ее и соответственно стабилизирует связанный с ней уровень притязаний. На первый план выступают теперь другие свойства Я - умственные способности волевые и моральные качества, от которых зависит успешность деятельности и отношения с окружающими.

В одних случаях самооценка проверяется путем соизмерения выраженного в ней уровня притязаний с фактическими результатами деятельности - спортивными достижениями, школьными отметками, данными тестирования. В других случаях самооценка сравнивается с оценкой испытуемого окружающими людьми (учителями, родителями), выступающими в качестве экспертов.

Самооценка часто служит средством психологической защиты. Желание иметь положительный образ Я нередко побуждает индивида преувеличивать свои достоинства и преуменьшать недостатки. В целом адекватность самооценок с возрастом, по-видимому, повышается. Самооценки взрослых по большинству показателей более реалистичны и объективны, чем юношеские, а юношеские - чем подростковые, в чем сказываются большой жизненный опыт, умственное развитие и стабилизация уровня притязаний.

Но тенденция эта не является однозначной. Оценивая свои математические способности, старшеклассник может равняться на усредненную школьную оценку или сравнивать себя с товарищами по классу, более слабыми или более сильными, или с каким-либо великим ученым. Не зная подразумеваемого эталона и ситуации, в которой производится самооценка, невозможно судить о ее адекватности или ошибочности.

Кроме того, разные качества имеют для личности неодинаковое значение. Старшеклассник может, например, считать себя эстетически неразвитым, что нисколько не ухудшает его общего самочувствия, так как он не придает этому качеству большого значения. И наоборот, юноша считает себя талантливым физиком, а его самоуважение тем не менее крайне низко, так как основывается не на интеллектуальных, а на коммуникативных свойствах.

Чрезвычайно важный компонент самосознания - самоуважение. Это понятие многозначно, оно подразумевает и удовлетворенность собой, и принятие себя, и чувство собственного достоинства, и положительное отношение к себе, и согласованность своего наличного и идеального Я. Психологические тесты и шкалы самоуважения М.Розенберга, С.Куперсмита, Ф.Розенберга и Р.Симмонс и др. измеряют более или менее устойчивую степень положительности отношения индивида к самому себе, «Самоуважение выражает установку одобрения или неодобрения и указывает, в какой мере индивид считает себя способным, значительным, преуспевающим и достойным. Короче, самоуважение - это личное ценностное суждение, выраженное в установках индивида к себе» (С.Куперсмит, 1965). В зависимости от того, идет ли речь о целостной самооценку себя как личности или о каких-либо отдельных исполняемых социальных ролях, различают общее и частное (например, учебное или профессиональное) самоуважение. Поскольку высокое самоуважение ассоциируется с положительными, а низкое - с отрицательными эмоциями, мотив самоуважения - это «личная потребность максимизировать переживание положительных и минимизировать переживание отрицательных установок по отношению к себе» (Г.Каплан, 1980).

Высокое самоуважение отнюдь не синоним зазнайства, высокомерия или несамокритичности. Человек с высоким самоуважением считает себя не хуже других, верит в себя и в то, что может преодолеть свои недостатки. Низкое самоуважение, напротив, предполагает устойчивое чувство неполноценности, ущербности, что оказывает крайне отрицательное воздействие на эмоциональное самочувствие и социальное поведение личности. Обследовав свыше 5000 старшеклассников (15-18 лет), Морис Розенберг (1965) нашел, что для юношей с пониженным самоуважением типична общая неустойчивость образов Я и мнений о себе. Они больше других; склонны «закрываться» от окружающих, представляя им какое-то «ложное лицо», «представляемое Я». С суждениями типа «Я част ловлю себя на том, что разыгрываю роль, чтобы произвести на людей впечатление» и «Я склонен надевать "маску" перед людьми» юноши с низким самоуважением соглашались в 6 раз чаще, чем обладатели высокого самоуважения.

Юноши с пониженным самоуважением особенно ранимы и чувствительны ко всему, что как-то затрагивает их самооценку. Он болезненнее других реагируют на критику, смех, порицание. Ихбольше беспокоит плохое мнение о них окружающих. Они болезненно реагируют, если у них что-то не получается в работе или если они обнаруживают в себе какой-то недостаток. Вследствие этого многим из них двойственна застенчивость, склонность к психической изоляции, уходу от действительности в мир мечты, при чем этот уход отнюдь не добровольный. Чем ниже уровень самоуважения личности, тем вероятнее, что она страдает от одиночества. Из опрошенных Розенбергом юношей с самым низким самоуважением от одиночества страдают две трети, а с высоким - только 14 процентов. В общении с другими такие люди чувствуют себя не ловко, они заранее уверены, что окружающие о них плохого мнения (так думает каждый четвертый юноша с низким самоуважением и только один из ста - с высоким). Пониженное самоуважение и коммуникативные трудности снижают их социальную активность Люди с низким самоуважением принимают значительно меньше участие в общественной жизни, реже занимают выборные должности и т.д. При выборе профессии они избегают специальностей связанных с необходимостью руководить или подчиняться, а также предполагающих дух соревнования. Даже поставив перед собой определенную цель, они не особенно надеются на успех, считая, что у них нет для этого необходимых данных.

Эти выводы подтверждаются и позднейшими исследованиями. Люди, лидирующие в своих группах, обычно обладают более высоким самоуважением и чувством уверенности в себе, чем рядовые участники. Люди с высоким самоуважением более самостоятельны и менее внушаемы. Имеются также интересные, хотя и не вполне однозначные данные о наличии связи между самоуважением и отношением к другим людям: человек, положительно относящийся к себе, обычно «принимает» и окружающих, тогда как негативное отношение к себе часто сочетается с отрицательным, недоверчивым или недоброжелательным отношением к другим людям. Например, изучение 100 мальчиков-старшеклассников в течение трех лет убедительно показало, что низкое самоуважение порождает целый ряд трудностей в сфере общения и межличностных отношений (Л.Кале, Р.Кулка и Д. Клингель, 1980).

У обследованных в рамках мичиганского лонгитюда юношей-десятиклассников низкое самоуважение значимо коррелировало с многочисленными эмоциональными расстройствами: отрицательными эмоциональными состояниями, переживанием «несчастья», болезненными симптомами и агрессивными побуждениями (П.О'Малли и Д.Бахман, 1979). Люди с высоким самоуважением значительно больше удовлетворены своей жизнью. Низкое самоуважение - один из характерных спутников депрессии.

Американский психолог Говард Каплан (1977-1980) на основе обобщения литературных научных данных и собственного 10-летнего лонгитюдного исследования 9300 семиклассников пришел к выводу, что пониженное самоуважение положительно коррелирует едва ли не со всеми видами так называемого девиантного, отклоняющегося от нормы поведения: нечестностью, членством в преступных группах и совершением правонарушений, наркоманией, алкоголизмом, агрессивным поведением, попытками самоубийства и различными психическими расстройствами.

Но неудовлетворенность собой и высокая самокритичность не всегда свидетельствуют о пониженном самоуважении. Несовпадение реального и идеального Я - вполне нормальное, естественное следствие роста самосознания и необходимая предпосылка целенаправленного самовоспитания. При переходе от детства к отрочеству и далее самокритичность растет. Так, в изученных Е.К.Матлиным сочинениях десятиклассников, описывающих собственную личность, в 3,5 раза больше критических высказываний, чем у пятиклассников. Ту же тенденцию отмечают психологи ГДР. Расхождение реального и идеального Я - функция не только возраста, но и интеллекта. У интеллектуально развитых подростков и юношей расхождение между реальным и идеальным Я, т..е. между теми свойствами, которые индивид себе приписывает, и теми, которыми он хотел бы обладать, значительно больше, чем у ребят со средними способностями. То же у более творческих людей, у которых гибкость и независимость мышления часто сочетаются с недовольством собой, повышенной ранимостью (Р.Катц и Е.Зиглер, 1967). Дневники и личные документы многих великих людей, например Л.Толстого, свидетельствуют о том, что почти все они, кто реже, кто чаще, переживали чувство острой неудовлетворенности собой и творческого бессилия. -

Рефлексивная самокритика творческой личности и пониженное самоуважение невротика схожи тем, что в обоих случаях присутствует стремление к совершенству и выбор настолько высокого образца, что по сравнению с ним наличные достижения и свойства Я кажутся незначительными. Но в первом случае конфликт реального и идеального разрешается вдеятельности, будь то учеба, труд или самовоспитание. Этот конфликт развертывается на основе сильного Я, которое может ставить себе сложные задача, и в этом проявляется мера самоуважения. Наоборот, типичная черта невротика - слабое Я. Невротическая рефлексия остается на уровне пассивного самосозерцания, вырождается в «самодовольное нянченье индивидуума со своими ему одному дорогими особенностями». Признание и даже гипертрофия собственных недостатков служат здесь не стартовой площадкой для их преодоления, а средством самооправдания, отказа от деятельности, вплоть до полного «выключения» из реального мира.

Зная поведение воспитанника, круг его интересов, его способность преодолевать трудности и достигать поставленных целей (прежде всего в той сфере, которая для него самого наиболее личностно значима, каково бы ни было ее место в школьной программе), вдумчивый учитель сможет оценить, к какому из двух полюсов тяготеет старшеклассник и нужно ли учить его несколько умерять уровень своих притязаний, соотнося самооценки с реальными возможностями, или, наоборот, повышать этот уровень и веру в собственные силы. <....>

Как мы уже видели, в сфере самосознания существуют половые различия (Ф.Розенберг и Р.Симмонс, 1975). Если судить по самоописаниям, в 14-15 лет девочки гораздо больше мальчиков озабочены тем, что о них думают другие, значительно более ранимы, чувствительны к критике, насмешкам и т.д. Склонность девочек видеть себя более интроспективными и чувствительными подтверждается и сравнением дневников юношей и девушек. Не говоря о том, что девочки раньше начинают вести дневники и делают это гораздо чаще и систематичнее мальчиков, девичьи дневники отличаются большей интимностью. Это; как правило, описание и анализ собственных чувств и переживаний, особенно любовных, сплошной разговор с собой и о себе. Юношеские дневники более разнообразны и предметны, в них шире отражаются интеллектуальные увлечения и интересы авторов, их практическая деятельность, эмоциональные переживания описываются юношами более скупо и сдержанно.

Существенно различаются юношеские и девичьи ретроспективные описания «трудного возраста»: Юношеские самоописания более динамичны, акцент в них делается на появлении новых интересов, видов деятельности и т. п. Девичьи самоописания более субъективны и говорят в основном об испытываемых чувствах, чаще отрицательных.

Самосознание и самооценки юношей и девушек сильно зависят от стереотипных представлений о том, какими должны быть мужчины и женщины, а эти стереотипы, в свою очередь, производил от исторически сложившейся в том или ином обществе дифференциации половых ролей.

В исследованиях, основанных на словесных самоотчетах; женщины обычно выглядят более тревожными и чаще испытывающими страх, чем мужчины. В то же время объективное (с помощью КГР) измерение эмоциональных реакций в стрессовых ситуациях показывает, что половые различия невелики.

Сопоставляя эти факты с тем, что традиционная мужская роль запрещает мальчику испытывать страх, психологи предполагают, что мальчики подавляют или утаивают часть своих не соответствующих идеалу маскулинности чувств и переживаний, тогда как девочки говорят о них открыто (недаром мальчики имеют более высокие показатели по контрольным шкалам «лжи» и «психологической защиты»). Поэтому, хотя девушки считают себя более тревожными, чем юноши (это само по себе существенно - в конце концов, именно подавляя страх, изгоняя его из своего сознания, юноша становится смелым), объективная картина пока остается достаточно неясной (Э.Маккоби и К.Джэклин, 1974).

Еще труднее делать широкие обобщения относительно уровня активности, соревновательности, доминантности и послушности мальчиков и девочек. Многие психологи считают первые три качества более свойственными мальчикам, а четвертое - девочкам. Однако очень многое зависит от возраста, содержания деятельности и стиля воспитания.

Мальчики во всех возрастах склонны считать себя более сильными, энергичными, властными и деловыми, чем девочки. При этом мальчики-подростки нередко переоценивают свои способности и положение среди сверстников, не любят признавать свои слабости и недостаточно прислушиваются к информации, которая противоречит их завышенной самооценке.

Девочки более самокритичны и чувствительны. Такой защитный механизм (игнорируя информацию, противоречащую его образу Я, юноша защищает свое самоуважение) кажется иррациональным, но в какой-то мере способствует формированию внутренней установки на самостоятельность. «Пробиваясь» сквозь эту линию защиты, убеждая старшеклассника, что он в чем-то себя переоценивает, воспитатель ни в коем случае не должен подрывать юношескую систему самооценок, - это сделало бы ученика беззащитным и зависимым. Характерно, что мальчики, притворяясь, в отличие от девочек, безразличными к реакции окружающих, в то же время значительно больше хвастаются, «изображают», рисуются ради внешнего эффекта. Это свойство, усиливающееся от детства к отрочеству, наблюдается в различных культурных средах.

Из сказанного вытекает необходимость индивидуализации воспитания и обучения, ломки привычных стереотипов и стандартов, ориентированных на усредненных, среднестатистических индивидов.

Учебная работа школьника должна быть напряженной, интенсивной и творческой. При этом нужно считаться не только с объективными индивидуальными различиями, но и с субъективным миром формирующейся личности, самооценкой, Я-концепцией. Апеллируя к творческим потенциям учащихся, мы должны заботиться о повышении их самоуважения и чувства собственного достоинства, видеть психологические трудности и противоречия взросления и тактично помогать их разрешению. Большую помощь здесь мог бы оказать школьный психолог.

Дружба '

Как ни важны в юности товарищеские отношения и чувство, «принадлежности», групповые контакты обычно предполагают соревновательность, борьбу за положение и авторитет. Даже в самом сплоченном коллективе далеко не все его члены испытывают друг к другу личную симпатию. Наряду с развитием товарищеских отношений юношеский возраст характеризуется напряженным поиском дружбы как избирательной, прочной и глубокой эмоциональной привязанности.

Потребность в alter ego, втором Я, вероятно, самая важная потребность ранней юности. «Первое чувство, к которому восприимчив заботливо воспитанный юноша, - это не любовь, а дружба», - писал Руссо.