 |
Педагогическая позиция: тип 2. «Давай сделаем вместе».
|
|
|
|
Если описывать ее в терминах Я и Ты, то она выглядела бы
так: есть Я и есть Ты, есть Мы, которое состоит из моего Я, рав-
ного Тебе, есть и предмет, который Мы воспринимаем одина-
ково. Или, иначе, с точки зрения обучения Ты у Я, это выгляде-
ло бы так: Ты равен Я, а Я равен Ты, нашим Я меняться не на-
до пусть изменяется предмет, с которым Мы будем иметь дело.
CU
fc; Одномерное взаимодействие
с ожиданием его прямого
' отражения
Это типичная ситуация отчуждения личностной позиции, но
тем не менее ее можно проанализировать уже не только с точки
зрения Я и Ты, но и с точки зрения Мы, дополнить ее плюсами
и минусами, отличающими эту позицию от предыдущей.
Оценка переживаний ситуации с точки зрения Я
- гуманистическое
- заботящееся
- успешное
- кооперирующееся
- щедрое
- уступающее
- легкое
- устойчивое
- восприимчивое
- надежное
- ответственность
- назойливость
- поиск гарантий
- потеря самоуважения
- зависимость от другого
- ненужность
- тяжесть
- бессилие
- поглощенность предметом
Продолжение этого анализа с точки зрения Ты (человека
который переживает воздействие)
- самоуважение
- самодостаточность
- компетентность
- униженность
- пустота
- растерянность
242
243
| + | - |
| - стабильность - коммуникабельность - отзывчивость - гибкость - успешность - защищенность | - простота - манипулирование - зависимость - ригидность - неудачливость - ранимость |
Я воздействующее, вводя себя и предмет во взаимодейст-
вие с другим человеком (Ты), обозначая этого человека, соз-
дает иллюзию присутствия двух человек во взаимодействии,
так как в конечном счете отождествляет Я с Мы, которым и
оперирует дальше, поэтому у Ты в этой позиции очень проти-
воречивые переживания.
|
|
|
Оценка переживаний позиции с точки зрения Мы
| + | - |
| - успешность - близость | - иллюзорность - замкнутость |
| - адекватность | - холодность |
| - сила | - давление |
| - перспективность | -заданность |
| - диалогичность | - пустота |
| - теплота | - внушаемость |
| - продуктивность | - сверхнапряжение |
Бытовым примером этой позиции может быть следующий
(весьма распространенный во многих культурах):
- Давай уберем в комнате вместе.
-Давай.
- Как хорошо мы вместе убрали. (Естественно, большую
часть работы делает взрослый, а то и незаметно переделывает
за ребенка.) Я воздействующего ограничивает степени свобо-
ды и ответственности ребенка, «защищаясь» от него своей
компетентностью в действиях с предметом.
В целом при проявлении этой позиции у ее участников есть
потенциальная возможность проявить личностную позицию
по отношению к предмету, который их объединяет, это может
считаться условием, необходимым для переживания своей
целостности, но явно недостаточным, так как ответственность
в этой ситуации является общей (то есть безличной), а этого
мало, на мой взгляд, для осуществления рефлексивной и транс-
цендентной позиции. Предельным проявлением этой позиции
являются симбиотические отношения, когда даже в лексике
'44
участники этих отношений теряют личные местоимения. Ду-
маю, что обучение в таких обстоятельствах происходит по
принципу адекватности действия с предметом, - предмет и яв-
ляется критерием существования Мы, которое равно тождест-
венности Я и Ты. Эмоциональное содержание этой педагогиче-
ской позиции можно сравнить с доминированием предмета над
психической реальностью, что есть и в стихах М.Волошина:
Свист, грохот, лязг, движенье - заглушили
Живую человеческую речь.
Немыслимыми сделали молитву,
Беседу, размышленье; превратили
Царя вселенной в смазчика колес.
«Учить надо делу» - вот краткое содержание этой позиции,
но есть и другая, которую обозначим так: «Давай подумаем
вместе, как нам сделать». Самое существенное в ней то, что
разделяются во времени «думание» и «делание», предполага-
ется личностная и рефлексивная позиция, общность представ-
ляет собой проявление сущности участников взаимодействия.
|
|
|
Надо сказать, что в практике работы с людьми такую пози-
цию можно встретить нечасто. Наиболее распространенными
являются первые две: «Делай, как я» и «Давай сделаем вместе».
Я думаю, это связано с тем, что у большинства людей преобла-
дает механическая модель воздействия человека на человека,
соответственно педагогическая позиция строится на основе
прямой причинно-следственной связи: стимул - реакция. Роль
стимула выполняет предмет взаимодействия, а роль реакции--
усилия по установлению своего соответствия свойствам этого
предмета, каким бы он ни был по качествам и степени их слож-
ности. Самое главное в механической модели воздействия то,
что она предполагает тождество участников, равномерность их
движения к цели, заданной предметом взаимодействия.
Переживание силы воздействия является в этих позициях
одним из главных показателей самого взаимодействия. Други-
ми словами, практически все происходящее в этой ситуации
оказывается измеряемо физическими параметрами - скорости,
точности, длительности, силы. По-моему, удивительно свойст-
во этих типов позиций взаимодействия - подменять сущностные
свойства людей их физическими параметрами. Похоже на то, что
в основе этой подмены лежит отсутствие концепции жизни, жи-
вого и его принципиального равенства мертвому, машинному.
Так вот, третья педагогическая позиция: «Давай подумаем
вместе, как нам сделать» - принципиально отличается от пре-
дыдущей тем, что в ней представлена концепция жизни, кото-
245
рая неотделима от восприятия и себя и другого человека как
живых носителей собственной сущности. Необходимость кон-
кретизации ее делает всю ситуацию взаимодействия потенци-
ально трансцендентальной, то есть бесконечной, время стано-
вится фактором осознания движения к этой бесконечности, оно
становится относительным. Само воздействие приобретает
формы воплощения человеческой сущности - бесконечно раз-
нообразные и единые в своей принадлежности к экзистенции.
|
|
|
Попробуем проанализировать переживания, типичные для
Я, Ты и Мы в этой позиции, также представив их в виде по-
ложительных и отрицательных переживаний.
Оценка переживания позиции с точки зрения Я
| + | - |
| Я существую Я чувствую Я думаю Я могу Я хочу | Смерть Недоверие Непонимание Неосуществимость Бессилие |
Продолжение этого анализа с точки зрения Ты
| + | - |
| Я существую Я чувствую Я думаю Я могу Я хочу | Смерть Недоверие Непонимание Неосуществимость Бессилие |
246
Повторением этих качеств мне хотелось подчеркнуть мысль,
что тождество Я и Ты в этой позиции связано с ориентацией
на сущностные качества друг друга. Мы - это еще одна форма
проявления именно этого содержания.
Понимая всю условность описания содержания этой педа-
гогической позиции в предложенной выше форме, хотелось
бы показать, что она противоречива и бесконечна, что дает
основания говорить о том, что в ней есть место для свободы,
ответственности и любви каждого человека.
Приведу пример бытовой ситуации - отец и сын:
- Давай придумаем, что мы приготовим для мамы. Пред-
лагай.
- Торт.
- Хорошо, согласен. Распределим, что будешь делать ты,
а что - я.
Все не так сложно, но надо осуществить усилие по удержа-
нию сущностных характеристик как своих, так и другого че-
ловека. На этом пути проявляется достоинство человека, реф-
лексия становится необходимой, личностная позиция - естест-
венной, а воздействие другого не воспринимается как прояв-
ление силы; компромисс, согласие - естественное следствие
воздействия. Принятие решения - проявление своей экзистен-
ции, пусть в простой, бытовой форме, но это естественное в
данный момент времени ее проявление.
Концепцию воздействия, в отличие от механической, я на-
звала бы здесь антропологической. Она предполагает как ми-
нимум вероятностный подход к человеку, необходимость реше-
ния другим и самим собой задачи - задачи бытия, задачи жизни,
в которой (если она действительно жизнь) нет готовых алгорит-
мов - их надо постоянно создавать, если хотите, - выдумывать.
|
|
|
Участникам педагогической позиции приходится с необ-
ходимостью постоянно изменяться - в проявлениях своей
экзистенции находить все новые и новые формы - превращен-
ные формы концепции жизни, которой они владеют. Это де-
лает их не только равными друг другу с этой точки зрения, но
и равными самим себе. Они не теряют свое Я, а обретают его
многообразие в идентичности собственной экзистенции. Го-
воря иначе, воздействие не разрушает людей, а каждому при-
носит новые переживания их сущности.
Итак, педагогическая позиция представляет собой владе-
ние целостной (экзистенциальной-антропологической или си-
туативной-механической) концепцией жизни человека. На ос-
нове ее содержания воплощается степень зависимости одного
человека от другого в конкретные воздействия.
В антропологической позиции необходимость самозащиты
взрослых от детей, о которой уже упоминалось выше, отпадает,
переживание экзистенциального равенства становится основой
доверия и собственной силы и для детей, и для взрослых.
Думаю, что в настоящее время осуществление антрополо-
гической педагогической позиции существенно осложнено
тем, что социальное Мы и экзистенциальность человека дале-
ко не совпадают по интенсивности представленности в созна-
нии людей. Практика работы с людьми (особенно с семьями)
показывает, что даже члены семьи почти никогда не пользу-
ются этим местоимением, преобладает Я и его производные,
тем более осложняется ситуация определения Мы по отноше-
нию к другим группам людей. Хотя предельное «мы-люди»
обычно актуализируется в экстремальных ситуациях доста-
точно часто, можно даже утверждать - всегда, когда встает
вопрос о переживании воздействия на человека.
Потенциальная близость экзистенциальных переживаний и
трудность реализации антропологической педагогической
позиции людьми заставляют задуматься о причинах этого
явления.
Я думаю, что сегодня одна из главных причин этого связа-
на с преобладанием социальной ценности предметов как ос-
новы взаимодействия, которая вытесняет из социальных от-
ношений экзистенциальность самого человека. Почему так
сложилось в истории становления общественных отношений?
Однозначного ответа на этот вопрос не знаю, но могу пред-
полагать, что за этим стоит какой-то исторический закон
существования человеческой экзистенциальное™, проявляю-
щейся в установлении системы человеческих ценностей.
Развитие науки в XX столетии привело к осознанию того,
что «объект теоретического знания (которое я хотела пока-
зать на этих страницах) не обязан быть аналогом пространст-
венно-временным образом присутствующей вещи мира эмпи-
рического и данного в эмпирической же деятельности, он
возможен потому, что возможен и этот мир»'.
|
|
|
Такой теоретической деятельностью занимается каждый
человек, обобщая в доступной для него форме мир абстракт-
ный, доступная всем эта форма - форма понятия.
По-моему, наиболее существенными в воздействии одного
человека на другого являются понятия, отражающие степень
зависимости людей друг от друга. Из практики работы с
'Грязнов Б.с.
М.,1973.
Дынин Б.С., Никитин Е.П. Теория и ее объект. -
248
людьми я могла бы выделить несколько таких понятий - их
главное свойство состоит в том, что они конституируют педа-
гогическую позицию, придают ей устойчивость и осознан-
ность как основание для действия.
Какие это понятия?
Прежде всего, понятие будущего времени, понятия при-
чинности; понятие ответственности; понятие нормального
человека; я не выделяю всего многообразия понятий, присут-
ствующих в обосновании воздействия, а только те, которые
актуально представлены в педагогических позициях.
Особенность этих понятий состоит в том, что они позво-
ляют человеку удерживать целостную картину процесса воз-
действия, его результатов, целей, средств, места каждого из
участников взаимодействия.
Систематизируя данные наблюдений и результаты анализа
протоколов психологических консультаций, можно выделить
следующую закономерность в использовании понятий людь-
ми, занимающими разные педагогические позиции.
| Пед. позиция, понятие | «Делай, как я» | «Давай сделаем вместе» | «Давай подумаем вместе, как нам сделать» |
| Будущее время | Определяет- ся моим настоящим | Вероят- ностно | Для каждого человека свое, определяется его историей, событиями его жизни |
| Ответст- венность | Принад- лежит одному человеку | Распре- деляется поровну | Личная, персонифици- рованная как проявле- ние экзистенциальности человека |
| Причин- ность | Механи- чески детерми- нирована | Механически детермини- рована сум- мой усилий | Относительность степеней свободы; принцип обратной связи |
| Нормальный человек | Такой, как Я | Такой, как Я | Способный жить среди людей самостоятельно |
Эти понятия осваиваются участниками взаимодействия в
разной степени и создают бесконечное число разнообразных
индивидуальных вариантов воплощения позиции в конкрет-
ные действия.
Уровни освоения понятий разными участниками взаимо-
действия позволяет описывать психологическое содержание
педагогической позиции как проявление экзистенциальных
переживаний. Именно эти переживания составляют чувствен-
ную основу формирования понятий, степень владения содер-
жанием этих понятий показывает как глубину переживаний,
так и их осознанность.
Думаю, что эти понятия можно отнести как к разряду ак-
сиологических, так и аксиоматических, определяющих устой-
чивость как картины мира, так и целостность Я. Эти понятия
выполняют в жизни человека роль, аналогичную роли теорий
в физике. Марио Буже говорил об этом так: «Ученый прове-
ряет свои теории, сопоставляя их с наблюдаемыми данными,
многие из которых могут быть поняты в свете именно тех
теорий, которые он проверяет. Иначе говоря, если для провер-
ки наших физических идей необходимы опытные данные раз-
личных видов, то эти опытные данные еще не являются рефе-
рентами упомянутых идей. Искомым референтом физической
идеи является реальная вещь. Если случается, что эта конкрет-
ная вещь оказывается нереальной, то тем хуже для идеи»'.
Говоря другими словами, если идеи будущего времени, от-
ветственности, причинности и нормальности, которыми поль-
зуется человек в воздействии на другого человека, не совпа-
дают с наблюдаемой им психической реальностью, он сталки-
вается с фактом существования у себя идей, не отвечающих ей.
Но тут-то и начинается трагедия возможного отождествления
себя, своих идей (понятий) со свойствами психической реаль-
ности. Например, взрослый переживает непослушание ребен-
ка как свое бессилие, так как механически понимает причин-
ность своего воздействия на него. Ребенок переживает такое
воздействие взрослого как собственную ненормальность, так
как переживает свое несоответствие требованию быть как
взрослый, ребенок переживает идею своей ненормальности
как отказ взрослого любить его и тому подобное.
Осознается эта трагическая ситуация и подобные ей край-
не недостаточно, и причины трагизма настолько далеки от
идей, понятий, которые их порождают, что создается иллю-
зорный мир, искажающий и содержание понятий, и сами по-
нятия. Так, понятие будущего времени может быть поглощено
идеей похожести ребенка на кого-то из членов семьи, а поня-
тие ответственности почти полностью уничтожено понятием
материального обеспечения жизни; у понятия причинности
есть шанс быть поглощенным понятием судьбы, а понятие
нормального человека исчезает в обобщении «все люди».
'Буже М. Философия физики. - М., 1975.-С. 21-22.
250
Человек, переживающий трагедию несоответствия реально-
сти его идеям, его понятиям, сталкивается не только с реально-
стью как таковой (иногда даже говорят, что он осуществляет
прорыв в нее), но он одновременно встречается и с собственной
структурированностью, если хотите, жестокостью, - с теми
своими качествами, которые порождают сопротивление свой-
ствам реальности. Это трагические точки возможного качест-
венного изменения содержания понятий в двух полярных на-
правлениях: 1) в направлении переструктурирования реально-
сти и содержания новой идеи и 2) в направлении отказа от ре-
альности и создания более простой структуры на основе уже
имеющейся идеи. В конкретных фактах жизни это выглядит
следующим образом: движение человека в первом направлении
связано с поиском им новой информации и новых способов ее
обработки (например, обращение к специалистам, к науке, к
искусству для более полного познания свойств психической
реальности); движение во втором направлении выражается в
поведении, напоминающем действия страуса, когда он в мину-
ты опасности прячет голову в песок, - это сознательное огра-
ничение информации, предельная селективность, избиратель-
ность ее восприятия и переработки, только в свете уже имею-
щейся структуры собственной позиции.
Трагизм ситуации состоит в том, что оба направления каче-
ственного изменения понятий могут (с известной степенью ог-
раничения) помочь человеку в осуществлении его позиции воз-
действия на другого человека. Если первое направление - это
движение к мудрости и целостности восприятия своей жизни и
через это осуществление воздействия, то второе направление -
это движение к эгоизму и эгоцентризму, конкретизирующихся в
силе упрямства при воздействии на другого человека. Выбор
между этими двумя направлениями как сознание своего вектора
движения к реальности и к собственным идеям о ней не пред-
ставляется мне простым делом, так как он связан с глубиной
переживаний своей позиции и ее соответствия своим экзистен-
циальным чувствам и чувствам другого человека.
Кроме того, многочисленные исследования не раз доказы-
вали тот факт, что «анализ действительности с помощью поня-
тий возникает значительно раньше, чем анализ самих понятий»'.
Применяя понятия для структурирования своей позиции во
взаимодействии с другими людьми, человек получает воз-
можность двигаться в разных уровнях обобщения реальности,
переживая их как соответствие или несоответствие своему
'Выготский Л.С. Мышление и речь.-Собр. соч.-М., 1982.-С. 177.
251
опыту. В этом опыте может не оказаться осознанного экзи-
стенциального переживания (или оно будет представлено
крайне бедно), что будет одним из препятствий для движения
человека в своей психической реальности, так как форма
(например, понятие о нормальном человеке или причинности)
не найдет соответствующего ей содержания и останется пус-
тотой. Это известное, уже обсуждавшееся нами явление, воз-
никновение иллюзорного мира - призраков, симулякров.
Собственной теорией, отражающей его позицию воздейст-
вия, обладает каждый человек. Выраженность ее в слове не
обязательно связана с глубоким пониманием содержания это-
го слова-понятия, важно, что слово, выполняя свою символи-
ческую функцию, позволяет анализировать действительность,
а значит, осуществлять выбор средств в воздействии на друго-
го человека. Когда ребенок говорит, что встретил бабу ягу, а
соседка плохая, он не только произносит знакомые слова, он с
их помощью анализирует (в доступной ему форме) психиче-
скую реальность, возникающую для него при взаимодействии
с другим человеком, он определяет свою позицию, обосновы-
вает через нее воздействие на другого - «бабу ягу» или
«плохую». Маркировка переживания словом выполняет важ-
нейшую задачу - задачу фиксации позиции, определения дис-
танции с другим человеком, обоснования воздействия.
Наверно, поэтому многие оценочные слова, произносимые
человеком в адрес других людей, в адрес себя, в адрес жизни в
целом, выполняют роль символа его философии, в этом смысле
они похожи на формулы, например в физической теории, так
как обладают большой степенью обобщения. В то же время,
как и формулы, понятия-слова могут быть нескольких видов в
зависимости от их связи с психической реальностью. В целостном
мире человека они объединены и систематизированы по принци-
пам построения теории - идей, отражающих картину мира и Я.
Мне очень нравится классификация формул, предложенная
М.Буже' для описания физической теории, думаю, что можно
провести аналогию с существованием понятий, выполняющих
роль формул в конституировании позиции человека во взаи-
модействии с другими людьми.
Маркировка человеком своей позиции во взаимодействии,
например Я - маленький, создает ситуацию формулы, которая
может содержать первоначальные предположения выгоды из
этой позиции, а логические следствия могут быть связаны с
потреблением помощи другого человека.
' Буже М. Философия физики. -С. 55.
252
| 1' | Семантические предположения | |||||
| Данные | ||||||
| Утверждения • о законах | | ||||||
| f | ||||||
| Первоначальные) предположения | | Гипотезы | |||||
| —— i/ Формулы • -———J^i | Вспомогательные! гипотезы | | |||||
| Логические | следствия | | Определения | |||||
Предположение о выгоде может включать несколько гипо-
тез, например о слабости и беспомощности маленького. Из
этих же предположений рождаются другие, например об обя-
зательности внимания со стороны других людей. Под предва-
рительные предположения могут собираться фактические
данные, например подарки, пища, развлечения. Через перво-
начальные предположения возникает и определение, напри-
мер других людей как «хороших» или «плохих».
Гипотезы о слабости и беспомощности себя - маленького
могут создать, например, предпосылки для утверждения зако-
на «Мне все должны» и к появлению вспомогательных гипо-
тез, например гипотезы о том, что не надо ничего предприни-
мать для развития своей силы и защищенности (гипотеза цен-
ности инфантилизма).
Я привела только один пример для демонстрации возмож-
ной целостности теории, выраженной в простой словесной
формуле.
Хотелось бы показать читателю, что теории, идеи, понятия не
только придают целостность картине мира и Я человека, но они
и сами обладают возможностью воздействовать на реальность
за счет той избирательности, которую приносит любое обобще-
ние. «Если я знаю, что все кошки серы, то этот рыжий зверь уже
не может быть кошкой» - это принцип проявления теории при
встрече ее с реальностью. Кто уцелеет в этой встрече - реальность
или теория? Обычно на этот вопрос нет однозначного ответа.
Если педагогическая позиция (теория) не совпадает со
свойствами реальности, к которой она обращена, реальность
может плакать, кричать, насмешничать - убегать и ускользать
от теории, так они переживают встречу друг с другом.
Если же педагогическая позиция (теория) совпадает со
свойствами реальности (что бывает редко, но бывает), то по-
253
является чувство понимания и аутентичности, которые, на-
верно, сродни переживанию полноты жизни и доверия к соб-
ственному мышлению.
Может быть, к счастью, что как индивидуальные человече-
ские теории, воплощающиеся в позициях, так и научные тео-
рии претерпевают изменения, те изменения, которые Ст.Тул-
мин' называл концептуальными и пытался выяснить их при-
чины. Если на уровне индивидуальной жизни человека это
связано со встречей с реальностью, то для науки - как соци-
ального института - это весьма непросто.
Любая научная инициатива обеспечивает людям, которые
ее воспринимают, широкий спектр возможностей для рацио-
нального выбора суждений по поводу новой идеи, концепции
или теории. Существуют и вполне обоснованные сомнения в
объективности науки. В действительной практике могут су-
ществовать серьезные различия в целях объяснения, выдвину-
тых разными людьми, даже если они работают в одной и той
же дисциплине, в один и тот же исторический период.
Крупные ученые-новаторы оставляют свой след в истории
науки благодаря их попыткам построить как общую теорию
предмета, так и работой над специальными теориями, отра-
жающими его отдельные свойства.
Наличие общей теории предмета делает его существующим
не только для исследователя, но и для тех, кто будет воспри-
нимать результат его работы даже в отдаленное историческое
время. У возрастной психологии сравнительно недлинная (для
науки) история, но и в ней общие теории были и есть, о неко-
торых из них поговорим.
Глава у
О ВЕЛИКИХ
ТЕОРИЯХ:
Ж.ПИАЖЕ И
Л.С.ВЫГОТСКИЙ
'Тулмин Ст Человеческое понимание -М, 1984
Необходимость объяснительных схем в психологии
ведет нас к применению в ней аксиоматической логики и
таким образом, к построению психо-логики. Ее задачей
является построение средствами алгебры логики дедук-
тивной теории, объясняющей некоторые эксперимен-
тальные открытия психологии, а не обоснование логики
на основе психологии.
Ж.Пиаже
...знаковая организация - важнейший отличительный
признак всех высших психических функций, то естествен-
но, что первым вопросом, встающим перед теорией выс-
ших функций, является вопрос о происхождении этого
типа организации.
Л.С.Выготский
Работы Жана Пиаже и Льва Семеновича Выготского сего-
дня невозможно представить изолированно друг от друга в
истории возрастной психологии. Они как колоссы, на кото-
рых держится все здание этой науки.
Я буду писать об их основных идеях, оказавших и оказы-
вающих плодотворное влияние на сотни исследований детства
и более почтенных периодов жизни человека на протяжении
уже почти столетия.
Жан Пиаже
(09.08.1896-16.09.1980)
Как пишут о нем в энциклопедиях - «швейцарский психо-
лог, создатель операциональной концепции интеллекта и ге-
нетической эпистемологии».
Человек, писавший загадочным языком о самом загадоч-
ном и таинственном, - о развитии мышления. Человек, со-
единивший в своем мышлении о мышлении логику, матема-
тику, биологию, философию, психологию и так далее и тому
подобное, создавший в науке все, что можно создать: ее
предмет, метод, теорию-феноменологию и онтологию. Чело-
век, увидевший в ребенке проявление его сущностных сил и
переживший невыразимость ее человеческим языком для
постижения другими. Человек, написавший целую библио-
теку работ об узнаваемых событиях, таких, как мышление,
человек, о котором написана целая библиотека работ... и
эти скромные страницы.
Любую теорию пишущий о ней понимает так, как умеет
понимать, поэтому читателю придется согласиться с тем, что
это пересказ с точки зрения автора этого текста.
256
Сам Ж.Пиаже однажды сказал, что он всегда стремится к
тому, чтобы определить значение активности Я и свойств
объекта, ее ограничивающих в процессе приобретения чело-
веком знаний. Разрешить эту проблему он пытался с помо-
щью созданного им экспериментального метода.
Итак, Ж.Пиаже интересовало теоретическое и эксперимен-
тальное исследование качественного развития интеллектуаль-
ных структур. Его труды отличаются от работ других специа-
листов в этой области интересом именно к интеллекту, а не к
другим свойствам психической реальности.
Ж.Пиаже является генетическим психологом, изучающим
онтогенетические изменения в духе традиций его великих
предшественников - Хелла, Штерна, Болдуина, Шарлотты и
Карла Бюлеров, Бине.
Для него важно изучение изменения параметров интеллекта
в отношении к их предшествующему и последующему состоя-
ниям. Таким образом, последовательно сравниваются состоя-
ния в их качественном изменении, другим же обстоятельствам,
влияющим на их изменение, внимания уделяется меньше.
Ж.Пиаже изучает структуру интеллекта, отделяя ее от
функции и содержания. Понятия структуры, функции и содер-
жания интеллекта на протяжении многолетней работы уточ-
нялись, обобщались, конкретизировались Ж.Пиаже, но в це-
лом не претерпели качественного изменения за время его на-
учной работы. Функция - это способ (каким образом?), кото-
рым человек осуществляет познание содержания, это внешнее
поведение, по нему можно судить об осуществлении функции,
а структура - это представление исследователя о свойствах
интеллекта, его объяснение наблюдаемого поведения.
В поздних работах Ж.Пиаже структуры интеллекта чаще
всего описывались в терминах логической алгебры и теории
равновесия. Его внимание как исследователя в большей степени
привлекали структуры, но он занимался также анализом функ-
ций и содержания и при этом выделил функциональные посто-
янные - организацию и адаптацию (ее компоненты - ассимиля-
ция и аккомодация). Эти функциональные постоянные (речь о
них ниже) позволяют обсуждать изменения структуры.
Описывая изменения в структуре интеллекта как его каче-
ственные преобразования, Ж.Пиаже пользуется делением по-
тока жизни на стадии - отрезки времени, обладающие качест-
венным сходством и отличием. Важное свойство стадий раз-
вития в том, что они сохраняют постоянную последователь-
ность при появлении в истории жизни человека, это подобно
развитию цветка - сначала почка, потом бутон, цветок, плод.
9 Г С Абрамов
Так и стадии развития интеллекта - их последовательность
неизменна, иначе нет смысла говорить о них как о стадиях
развития. Для Пиаже важна последовательность их появле-
ния, а не физический возраст человека, когда возникает пове-
дение, соответствующее стадии. Кроме того, Ж.Пиаже посто-
янно писал о том, что интеллект одного и того же человека
при решении им жизненных задач не обязательно работает на
одном и том же уровне, то есть в интеллекте отдельного чело-
века есть как бы разные этажи, перемещение по которым свя-
зано с решением конкретных интеллектуальных задач.
Итак, важнейшее свойство стадий интеллекта - в неизмен-
ности их последовательности.
Другое важнейшее свойство стадий состоит в том, что
структуры ранней стадии включаются в структуры после-
дующей. Третье важнейшее свойство стадии интеллекта - ее
целостность, обусловленная высокой степенью взаимосвязи ее
отдельных элементов.
Цель Ж.Пиаже как ученого и состояла в отыскании таких
структурных целых, отличающихся большой абстрактностью
и общностью, характеризующих интеллект на разных уровнях
его развития.
Ж.Пиаже описывает процесс развития как неоднородный,
имеющий свои слабые и сильные стороны в каждый момент
становления стадии: эта неоднородность связана с проявлени-
ем стабильности той или иной структуры - от неуравнове-
шенного (нестабильного) до уравновешенного (стабильного).
Важнейшая черта стадиального развития интеллекта, опи-
санная Ж.Пиаже, связана с явлениями горизонтального и вер-
тикального декаляжа. Эти слова воспринимаются мною как
код, расшифровать который до конца почти невероятно. По-
пробую пояснить, как я это понимаю. Горизонтальный дека-
ляж - это повторение явления на одной и той же стадии разви-
тия, но так как стадия представляет собой неоднородный по-
ток, то повторение не может быть тождественным самому себе
в разные моменты времени, оно будет содержать новые элемен-
ты, однако не исключающие и не искажающие прежних. На-
пример, ребенок обозначает словом группу предметов, затем
эта группа изменяется, слово же остается неизменным. Измене-
ния в группе предметов связаны с появлением нового варианта
обобщения, не исключающего и не уточняющего предыдущее
обобщение, например через введение существенных признаков
всей этой группы. Это проявление горизонтального декаляжа -
повторение переноса освоенной структуры интеллекта для ре-
шения большого числа разнообразных задач.
258
Понятие горизонтального декаляжа - это попытка Ж. Пиа-
же показать наличие в жизни интеллекта устойчивых образо-
ваний, сохраняющих и уточняющих картину мира человека на
протяжении его индивидуальной истории. Другими словами,
если сегодня ребенок называет собакой только свою собаку,
то через некоторое время он назовет так самых разнообраз-
ных представителей этих симпатичных животных. Процесс, с
помощью которого решалась интеллектуальная задача обо-
значения своей собаки, и перенос его на всех других в сущно-
сти остался тем же самым.
Такие интеллектуальные структуры, ведущие к верному
решению задач, появляются в соответствующей последова-
тельности в индивидуальной истории человека и повторяются
в последующих возрастных стадиях на материале решения
задач разного вида.
Это значит, что процессом, которым ребенок овладел при
решении одного класса задач, он должен овладеть как бы
заново при решении другого класса задач. Организация про-
цесса при изменении класса задач не меняется, но применение
ее к разному содержанию протекает асинхронно.
- интеллектуальная структура
- поток жизни и
жизненные задачи X, V, Z,
относительно независимые
друг от друга
Время
жизни (t) t,
-+А
|
|
|
