 |
От выпадения волос спасет вот такое домашнее средство
|
|
|
|
Наносите его каждый вечер и уже через неделю увидите...
ПОДРОБНЕЕ
Концепция содержательного обучения. В 1960-е гг. был создан научный коллектив под руководством психологов В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина, который пытался установить роль и значение младшего школьного возраста в психическом развитии человека. Было выявлено, что в современных условиях в этом возрасте можно решать специфические образовательные задачи при условии развития у учащихся абстрактно-теоретического мышления и произвольного управления поведением.
Исследованиями было также установлено, что традиционное начальное образование не обеспечивает полноценного развития большинства младших школьников. Это означает, что оно не создает в работе с детьми необходимых зон ближайшего развития, а тренирует и закрепляет те психические функции, которые в своей основе возникли и начали развиваться еще в дошкольном возрасте (чувственное наблюдение, эмпирическое мышление, утилитарная память и т.п.). Отсюда следует, что обучение должно быть направлено на создание необходимых зон ближайшего развития, которые превращались бы со временем в психические новообразования.
Такое обучение ориентировано не только на ознакомление с фактами, но и на познание отношений между ними, установление причинно-следственных связей, на превращение отношений в объект изучения. Исходя из этого, В.В. Давыдов и Д.Б. Эльконин свою концепцию развивающего обучения связывают прежде всего с содержанием учебных предметов и логикой (способами) его развертывания в учебном процессе.
С их точки зрения, ориентация содержания и методов обучения преимущественно на формирование у школьников основ эмпирического мышления в начальной школе - не самый эффективный путь развития детей. Построение учебных предметов должно предполагать формирование у школьников теоретического мышления, которое имеет свое особое, отличное от эмпирического, содержание.
|
|
|
В основе развивающего обучения школьников, по мнению В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина, лежит теория формирования учебной деятельности и ее субъекта в процессе усвоения теоретических знаний посредством выполнения анализа, планирования и рефлексии. В этой теории речь идет не об усвоении человеком знаний и умений вообще, а именно об усвоении, происходящем в форме специфической учебной деятельности. В процессе ее осуществления школьник овладевает теоретическими знаниями. Их содержание отражает происходящее, становление и развитие какого-либо предмета. При этом теоретическое воспроизведение реального, конкретного как единства многообразия осуществляется движением мысли от абстрактного к конкретному.
Приступая к овладению каким-либо учебным предметом, школьники с помощью учителя анализируют содержание учебного материала, выделяют в нем некоторое исходное общее отношение, обнаруживая вместе с тем, что оно проявляется во многих других частных случаях. Фиксируя в знаковой форме выделенное исходное общее отношение, они создают содержательную абстракцию изучаемого предмета.
Продолжая анализ учебного материала, учащиеся раскрывают с помощью учителя закономерную связь этого исходного отношения с его различными проявлениями и тем самым получают содержательное обобщение изучаемого предмета. Затем учащиеся используют содержательные абстракции и обобщения для последовательного создания с помощью учителя других, более частных абстракций и объединяют их в целостном учебном предмете. В этом случае они превращают исходные мыслительные образования в понятие, которое служит в дальнейшем общим принципом их ориентации во всем многообразии фактического учебного материала.
|
|
|
Такой путь усвоения знаний имеет две характерные черты. Во-первых, мысль учащихся целенаправленно движется от общего к частному. Во-вторых, усвоение направлено на выявление учащимися условий происхождения содержания усваиваемых ими понятий.
Например, еще в начальной школе дети получают представление о распространенных растениях своей местности - о деревьях и кустарниках леса, парка, сада, об овощных и полевых культурах, учатся различать их по внешним признакам, узнают, как человек использует их. Это первая ступень ознакомления с растительным миром, результатом которой является познание чувственно-конкретного. После этого дети приступают к детальному изучению отдельных органов цветкового растения, их строения и функций. На этой ступени познания формируются абстракции, отражающие отдельные стороны целого, - строение, функции и закономерности жизни семени, корня, стебля, листа, цветка. Цветковое растение здесь вырвано из общей естественной связи с другими группами растений и рассматривается статично, вне филогенеза. На следующем этапе, опираясь на ранее сформированные абстракции, теоретически воспроизводится конкретно весь растительный мир в его историческом развитии. Это уже не чувственно-конкретное, а понятийно-конкретное, воспроизведенное на основе абстракций и познавательных закономерностей.
Ознакомление с ведущими теоретическим положениями должно быть приближено к началу изучения предмета. Факты легче усваиваются, если они изучаются соотносительно с теоретическими идеями, группируются и систематизируются с их помощью.
Описанная общая психологическая характеристика процесса восхождения от абстрактного к конкретному становится понятнее, если обратиться к конкретному примеру.
Одна из основных задач обучения русскому языку в начальной школе - формирование у школьников орфографических умений и навыков, которая обычно решается плохо. Причина этого, по мнению В.В. Давыдова, в том, что материал по орфографии воспринимается не в своей специфической системе, а в виде изолированных правил, понятий, в результате чего дети не осознают основных закономерностей русской орфографии, системности ее понятий и правил.
|
|
|
Основанием обучения младших школьников русскому правописанию, по его мнению, является фонематический принцип русской орфографии. С этим принципом связана общая закономерность русской орфографии, согласно которой одни и те же буквы алфавита обозначают фонему во всех ее видоизменениях. Использование этого принципа предлагает формирование у школьников понятия фонемы в ее слабой и сильной позиции (безударные и ударные гласные), которое может служить затем единым основанием обучения детей общему способу выделения и написания всех орфограмм.
Таким образом, младшие школьники с самого начала усваивают теоретические основы русского письма и овладевают орфографическими умениями. Они рассматривают букву как знак фонемы, а не звука. Фонема - это та единица звукового строя языка, которая выполняет функцию отождествления и развития его значащих единиц (морфем) и которая реализуется не в отдельном звуке, а в системе позиционно чередующихся звуков. Буква выступает для детей как средство реализации при письме того отношения между значением морфемы и ее фонемной формы, которое в устной речи реализуется посредством звуков. Выделение и первоначальный анализ этого отношения, вне которого невозможно понять природу русского письма, должны составлять содержание первых учебных задач, решаемых младшими школьниками.
Данный пример показывает, что для формирования полноценной учебной деятельности у младших школьников необходимо, чтобы они систематически решали учебные задачи. При их решении они находят общий способ подхода ко многим частным задачам, которые в последующем выполняются как бы с ходу и сразу правильно.
Учебная задача решается посредством системы действий. Первое из них - принятие учебной задачи, второе - преобразование ситуации, входящей в нее. Задача нацелена на поиск генетически исходного отношения предметных условий ситуации, ориентация на которое служит всеобщим основанием последующего решения всех остальных задач. С помощью других учебных действий школьники моделируют и изучают это исходное отношение, выделяют его в частных условиях, контролируют и оценивают.
|
|
|
Методы обучения. Классификации методов обучения. Приемы обучения. Средства обучения. Общая характеристика современных средств обучения. Проблема выбора методов и средств обучения, конструирования приемов обучения.
Понятие метода обучения является весьма сложным. Однако, несмотря на различные определения, которые даются этому понятию отдельными дидактами, можно отметить и нечто общее, что сближает их точки зрения. Большинство авторов склонны считать метод обучения способом организации учебно-познавательной деятельности учащихся.
Слово «метод» в переводе с греческого означает «исследование, способ, путь к достижению цели». В процессе обучения метод выступает как упорядоченный способ взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся по достижению определенных учебно-воспитательных целей. С этой точки зрения каждый метод обучения органически включает в себя обучающую работу учителя (изложение, объяснение нового материала) и организацию активной учебно-познавательной деятельности учащихся. То есть, учитель, с одной стороны, сам объясняет материал, а с другой - стремится стимулировать учебно-познавательную деятельность учащихся.
Метод в обучении – способ совестной деятельности педагога и обучаемых в процессе постановки и решении учебных задач.
Некоторые дидакты (Е.И. Петровский, Е.Я. Голант, Д.О. Лордкипанидзе и др.) считали, что при классификации методов обучения необходимо учитывать те источники, из которых черпают знания учащиеся. На этой основе они выделяли три группы методов: словесные, наглядные и практические. И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин разрабатывали методы обучения, исходя из характера учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению изучаемым материалом и предложили следующую классификацию:а) объяснительно-иллюстративный, или информационно-рецептивный: рассказ, лекция, объяснение, работа с учебником, демонстрация картин, кино- и диафильмов и т.д.;б) репродуктивный: воспроизведение действий по применению знаний на практике, деятельность по алгоритму, программирование;в) проблемное изложение изучаемого материала;г) частично-поисковый, или эвристический метод;д) исследовательский метод, когда учащимся дается познавательная задача, которую они решают самостоятельно, подбирая для этого необходимые методы и пользуясь помощью учителя.Ю.К. Бабанский все многообразие методов обучения подразделил на три основные группы:а) методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности;б) методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности;в) методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.Каждая из этих классификаций имеет определенное основание и позволяет с различных сторон осмысливать сущность методов обучения. Однако в дидактическом отношении наиболее практичной представляется все же классификация М.А. Данилова и Б.П. Есипова. Они исходили из того, что если методы обучения выступают как способы организации упорядоченной учебной деятельности учащихся по достижению дидактических целей и решению познавательных задач, то, следовательно, их можно подразделить на следующие группы методов:а) приобретения новых знаний,б) формирования умений и навыков по применению знаний на практике,в) проверки и оценки знаний, умений и навыков.Указанная классификация хорошо согласуется с основными задачами обучения и помогает лучшему пониманию их функционального назначения. Если в указанную классификацию внести некоторые уточнения, то всё их разнообразие можно разделить на пять следующих групп методов обучения:а) устного изложения знаний учителем и активизации познавательной деятельности учащихся: рассказ, объяснение, лекция, беседа; метод иллюстрации и демонстрации при устном изложении изучаемого материала:б) закрепления изучаемого материала: беседа, работа с учебником:в) самостоятельной работы учащихся по осмыслению и усвоению нового материала: работа с учебником, лабораторные работы;г) учебной работы по применению знаний на практике и выработке умений и навыков: упражнения, лабораторные занятия;д) проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся: повседневное наблюдение за работой учащихся, устный опрос (индивидуальный, фронтальный, уплотненный), выставление поурочного балла, контрольные работы, проверка домашних работ, программированный контроль.Применение каждого метода обучения обычно сопровождается приемами, которые выступают лишь элементом, составной частью метода обучения. Прием – это частный метод, используемый педагогом в данном конкретной случае, в данной аудитории, применительно к конкретному учебному материалу и длящийся непродолжительное время. Каждый педагог, владея различными методами обучения, может сконструировать самостоятельно множество приемов, которые и составляют его педагогический багаж, его практический опыт. Но передать этот опыт другим, отрывая его из педагогического контекста трудно и это составляет определенную педагогическую проблему. Средствами обучения являются все те материалы, с помощью которых преподаватель осуществляет обучающее воздействие (учебный процесс).
|
|
|
Общепринятая современная типология подразделяет средства обучения на следующие виды:
· Печатные (учебники и учебные пособия, книги для чтения, хрестоматии, рабочие тетради, атласы, раздаточный материал и т.д.)
· Электронные образовательные ресурсы (мультимедиа)
· Аудиовизуальные (слайды, слайд-фильмы, видеофильмы образовательные, учебные кинофильмы, учебные фильмы на цифровых носителях (Video-CD, DVD, BluRay. HDDVD и т.п.)
· Наглядные плоскостные (плакаты, карты настенные, иллюстрации настенные, магнитные доски)
· Демонстрационные (гербарии, муляжи, макеты, стенды, модели в разрезе, модели демонстрационные)
· Учебные приборы (компас, барометр, колбы, и т.д.)
· Тренажеры и спортивное оборудование (автотренажеры, гимнастическое оборудование, спортивные снаряды, мячи и т.п.)
· Учебная техника (автомобили, тракторы, и т.д.)
Есть и иной подход к типологии средств обучения (Пидкасистый П.И.). Он в частности, разделяет средства обучения на материальные и идеальные и классифицирует их на три группы:
1. Объемные пособия (модели, коллекции, приборы, аппараты и т.п.)
2. Печатные пособия (картины, плакаты, графики, таблицы, учебники и т.п.)
3. Проекционный материал (кинофильмы, видеофильмы, слайды и т.п.)
Наиболее эффективное воздействие на обучающихся оказывают современные аудиовизуальные и мультимедийные средства обучения (электронные образовательные ресурсы). Аудиовизуальные средства, а также средства мультимедиа являются наиболее эффективным средством обучения и воспитания. Термином multimedia (что в пеpеводе с английского означает «многосpедность») опpеделяется инфоpмационная технология на основе пpогpаммно-аппаpатного комплекса, имеющего ядpо в виде компьютеpа со сpедствами подключения к нему аудио- и видеотехники. Мультимедиатехнология позволяет обеспечить пpи решении задач автоматизации интеллектуальной деятельности объединение возможностей ЭВМ с тpадиционными для нашего воспpиятия средствами пpедставления звуковой и видеоинфоpмации, для синтеза тpех стихий (звука, текста и гpафики, живого видео).
Особую перспективу представляют новейшие мультимедиа в виде автоматизированных аудиовизуальных компьютерных систем интерактивного видео с высоким качеством изображения и звука, использующие базы данных на лазерных дисках, сенсорный ввод команд, синтезаторы речи и модемную компьютерную связь (Новиков С.В., Полат Е.С., Ястребцева Е.С., Шумляев В.С., Пасхин Е.Н., Митин А.И. и др.).
Развитие средств обучения в современной школе (средней общей и профессиональной) определяется общим развитием учебной техники. Появление интерактивных досок, кодоскопов (графопроекторов), компьютерной техники, новейших средств воспроизведения цифровых носителей, развитие сети Интернет в образовательных учреждениях сильно изменило и требования к разработке средств обучения и ко всему учебному процессу.
Новыми средствами обучения являются стереофонограммы, стереослайды, микрофиши, матричные экраны, голограммы, автоматизированные классы, аудиовизуальные видео-компьютерные комплексы (Сергиенко Е.Н., Литвишков Л.А., Валюс Н.А., Невская А.А.).
Выбор опитимальных методов и средств обучения зачастую составляет проблему для педагога, т.к. они являются важным компонентом образовательного процесса и оказывают большое влияние на все другие его компоненты - цели, содержание, формы и педагогу нужно уметь соотносить их друг с другом. Кроме того выбор методов зависит от множества условий, которые постоянно меняются. В настоящее время создана комьютерная программа «Метод», главное назначение которой – облегчить учителю поиск и проектирование путей обучения. Каждый метод (их ПК помнит около 60) просеивается через 35 условий (учителя при выборе методов учитывают не более 2-3 факторов). В результате обработки ПК предложит 3 метода, а за педагогом останется право выбрать наиболее подходящий.
Самая простая классификация методов обучения делит их на два класса – метод готовых знаний и метод поиска. Вторые часто называт активные методы обучения. В начале прошлого столетия к ним относили – метод проектов, лабораторный метод, экскурсионный, содиалог и др.
В настоящее время широкую известность получили методы активного обучения (МАО) - совокупность педагогических действий и приемов, направленных на организацию учебного процесса и создающего специальными средствами условия, мотивирующие обучающихся к самостоятельному, инициативному и творческому освоению учебного материала в процессе познавательной деятельности (В.Н. Кругликов).
В образовательном процессе в явном виде проявляется три вида активности: мышление, действие и речь. Еще один в неявном - эмоционально-личностное восприятие информации. В зависимости от типа используемых методов активного обучения на занятии может реализовываться либо один из видов, либо их сочетание. Степень активизации учащихся рассматривается в зависимости от того, какие и сколько из четырех видов активности обучающихся на занятии проявляется. Подходы к системному использованию МАО изложены в теории Активного обучения (В.Н. Кругликов, 1998).
Перечислим некоторые современные активные методы и методики обучения:
1. методы стимуляции творчества (научное, техническое, художественное творчество, эристика, виденика)
2. психическая саморегуляция состояния (Ромен А.С.)
3. метод ускоренного восприятия информации (Ф. Лезер, А. Чурило)
4. составление опорных конспектов и рациональная работа с текстами (Шаталов В.Ф., Федорова А.А.)
5. развитие теоретического мышления (Давыдов В.В., Эльконин Д.Б.)
6. развитие познавательных интересов (Щукина Г.И., Божович Л.И.)
7. поэтапного формирования умственных действий (Гальперин П.Я.)
8. интенсивных методов обучения иностранным языкам (Лозанов Г.К., Китайгородская Г.А., Шехтер И.Ю., Гегечкори Л.Ш.)
Понятие образовательной технологии. Поисково-исследовательская технология обучения. Технология критериально-ориентированного обучения. Имитационные (моделирующие) технологии обучения. Технология коллективного взаимообучения. Модульно-рейтинговые технологии обучения.
Применение технологического подхода и термина технология к социальным процессам, к области духовного производства – образованию, культуре – это явление новое для социальной действительности в нашей стране.
Понятия «образовательный процесс», «образовательная технология» (технология в сфере образования) являются несколько более широкими, чем понятия «педагогический процесс», «педагогическая технология», ибо образование включает, кроме педагогических, еще разнообразные управленческие, социальные, культурологические, психолого-педагогические, медико-педагогические, экономические и другие смежные аспекты социальной сферы.
Педагогическая технология – это системный метод создания, применения и определениявсего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования (ЮНЕСКО).
Педагогическая технология (от греч.: techne - искусство, мастерство, умение; logos - слово, учение) - совокупность, специальный набор форм, методов, способов, приемов обучения и воспитательных средств, системно используемых в образовательном процессе, на основе декларируемых психолого-педагогических установок. Это один из способов воздействия на процессы развития, обучения и воспитания ребенка.
Более узкое понятие - технология обучения. Это педагогическая система, включающая в себя упорядоченное содержание, специально организованные операции и действия, которые обеспечивают гарантированное достижение дидактических целей (Н.Ф.Голованова). Рассмотрим пять наиболее известных образоваетльных технологий:
1. Поисково-исследовательские технологии обучения (технология проектной деятельности) ведут свое начало от Д. Дьюи, который предложил вести обучение через целесообразную деятельность ученика с учётом его личностных интересов и целей. Его последователь У.Х. Килпатрик стал основоположником метода проектов, разработанного на этой основе. Для того чтобы ученик воспринимал знания как действительно нужные, ему необходимо: поставить перед собой и решить значимую для него проблему, взятую из жизни; применить для её решения определённые знания и умения, как имеющиеся, так и приобретённые в процессе достижения поставленной цели; и получить в итоге реальный результат. Девизом школ, осуществляющих обучение по этой технологии стали слова: «Всё из жизни, всё для жизни!»
Внешний результат можно увидеть, осмыслить, применить на практике, а внутренним результатом является опыт деятельности, который соединит в себе знания и умения, компетенции и ценности.
Классификация учебных проектов (по Е. Коллингсу): проектные игры; экскурсионные; повествовательные; конструктивные. В современной практике сложилась и другая классификация: исследовательские, творческие, информационные, социальные.
Основные требования к учебному проекту:
- проблема проекта должна быть социально-значимой;
- планирование проекта (составление подробного плана);
- поиск информации – исследовательская работа учащихся;
- продукт является конкретным результатом проекта;
- презентация продукта и защита самого проекта учеником (группой);
- портфолио проекта - все рабочие материалы;
- наличие конкретного продукта на каждом этапе работы над проектом.
Существенными критериями проекта является его продолжительность, характер контактов и состав участников, а также в каком виде представлен проект (научный доклад, деловая игра, демонстрация видеофильма, экскурсия, телепередача, научная конференция, инсценировка, театрализация, игры с залом, спортивная игра, спектакль, путешествие, реклама и др.).
Критерии оценки проекта должны быть поняты и доступны участникам проекта, их должно быть не более 7-10 и известны они должны быть с самого начала работы над проектом. Оцениваться прежде всего должно качество работы в целом, а не только презентация проекта.
Позиция учителя при использовании этой технологии обучения: энтузиаст, специалист, консультант, руководитель, «человек, задающий вопросы», координатор, эксперт, фасилитатор. В целом, по возможности, позиция учителя должна быть скрытой, дающей простор самостоятельности учащихся.
2. Технология критериально-ориентированного обучения (КОО), разработал В.П. Беспалько на основе работ Дж. Керолла и Б. Блума, основным моментом которой является установка, что все обучаемые способны усвоить необходимый учебный материал, но для этого им должны быть заданы критерии усвоения (стандарты обученности). Эту технологию КОО называют также и технологией полного усвоения знаний (М.В.Кларин).
Гуманность технологии КОО заключается в том, что, варьируя виды заданий, формы их предъявления, виды помощи учащимся, можно добиться достижения всеми учениками заданного уровня обязательных критериев, без усвоения которого невозможно дальнейшее полноценное обучение и развитие личности, вхождение в культуру современного общества. Согласно модели КОО, различия в учебных результатах могут иметь место за пределами общего для всех образовательного результата, т.е. общеобразовательного минимума, над которым будут надстраиваться результаты последующего дифференцированного обучения.
Модель КОО включает следующие элементы (этапы):
1. Точно определяется эталон (критерии) усвоения темы (занятия), что выражается в перечне конкретных результатов обучения (целей обучения с определением уровней усвоения, требуемых программой).
2. Подготавливаются проверочные работы-тесты.
3. Учебный материал разбивается на отдельные фрагменты (учебные единицы).
4. После выделения учебных единиц определяются результаты (критерии), которые должны быть достигнуты в ходе их изучения, и составляются текущие проверочные работы, которые позволяют убедиться в достижении целей изучения каждой учебной единицы. Основное назначение текущих тестов - выявить необходимость коррекционных учебных процедур.
5. Выбираются методы изучения материала, составляются обучающие задания.
6. Разрабатываются альтернативные коррекционные и обогащающие материалы по каждому из тестовых вопросов.
Ключевым моментом технологии КОО являются точное определение и формулировка эталона (критерия) полного усвоения (в соответствии с требованиями программы и всеобщего стандарта). Его основа - научно обоснованные учебные цели.
Технология постановки целей в КОО предполагает формулировку целей через результаты обучения, выраженные в действиях учащихся, надежно осознаваемых и определяемых. Данный способ отличается повышенной инструментальностью.
При правильной организации обучения, особенно при снятии ограничений во времени, абсолютное большинство школьников в состоянии полностью усвоить обязательный учебный материал.
3. Технологии имитационного моделирования в педагогике включает в себя имитацию не полного производственного процесса или задачи, а отдельных его элементов, которая проводится с целью акцентировать внимание обучаемого на каком-то важном понятии, категории, предоставляет учащимся возможность в творческой обстановке сформировать и закрепить те или иные навыки производственного процесса. В педагогических имитационных (игровых) технологияхприменяются следующие разновидности игр: деловые; организационно-деятельностные; инновационные.
Деловая игра (ДИ) представляет собой форму воссоздания предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности специалиста, моделирования таких систем отношений, которые характерны для этой деятельности как целого.
Организационно-деятельностные игры (ОДИ) как особая форма организации и метод стимулирования коллективной мыследеятельности, нацеленной на решение проблем, возникли в 80-х годах и широко распространились как в сфере решения творческих задач, так и в интеллектуальных системах управления.
В "классическом" варианте ОДИ применяются в качестве инструмента коллективного поиска оптимальных, содержащих инновационные компоненты решений сложных технических, организационных, управленческих проблем в реальных условиях предприятий, учреждений.
Во время игры возникает своеобразный временный научно-исследовательский коллектив, точнее, временная творческая система (ТС), общий интеллектуальный потенциал которой значительно превосходит потенциал любого отдельно взятого специалиста. В целом творческий потенциал построенной таким образом ТС зависит и от квалификации участников, и от сочетания их состава по специальностям (специалисты разных профилей работают как сокооперанты), и от профессионализма игропрактиков, организующих и активизирующих коллективную работу.
Подготовку и проведение ОДИ осуществляет группа специалистов, сочетающих (в идеале) знания в области, задаваемой темой игры, в области методологии, т.е. в проблемной организации поискового процесса, интеллектики, практической психологии, педагогики.
Применение инновационных игр в педагогическом процессе выполняет, прежде всего, развивающую задачу: их особенностями являются прежде всего рефлексивность и направленность на самоорганизацию способов осуществления деятельности.
4. Технология коллективного взаимообучения, созданная А.Г. Ривиным в начале XX века,относится к личностно-ориентированным технологиям. В её основе лежит метод Ривина – «сочетательный диалог», «организованный диалог». В настоящее время идеи Ривина творчески переработаны его учениками и последователями, а В.К.Дьяченко на его основе создана теория «Коллективного Способ Обучения (КСО)». В основе КСО лежит идея о том, что на смену групповому способу обучения, в котором господствует групповая организационная форма, придет КСО, когда равное внимание будет уделяться коллективной оргформе обучения (общение в парах сменного состава), а не только индиидуальной, парной и групповой.
Коллективное взаимобучение имеет ряд преимуществ перед традиционным обучением:
- в результате регулярно повторяющихся упражнений совершенствуются навыки логического мышления и понимания;
- в процессе речи развиваются навыки мыследеятельности, включается работа памяти, идёт мобилизация и актуализация предшествующего опыта и знаний;
- каждый чувствует себя раскованно, работает в индивидуальном темпе;
- повышается ответственность не только за свои успехи, но и за результаты коллективного труда;
- отпадает необходимость в сдерживании темпа продвижения одних и в понукании других учащихся, что позитивно сказывается на микроклимате в коллективе;
- формируется адекватная самооценка личности, своих возможностей и способностей, достоинств и ограничений;
- обсуждение одной информации с несколькими сменными партнёрами увеличивает число ассоциативных связей, что обеспечивает более прочное усвоение.
Массового распространения технология не получила, хотя методики общения учеников в парах сменного состава применяются и в традиционной системе обучения.
5. Модульная информационная технология обучения и система рейтинга, которые применяются совместно и называются модульно-рейтинговой технологией обучения (МРТ), базируются на следующих системных системных принципах:
1. Для успешного ее функционирования необходима адекватная целям МРТ модель учебной системы знаний, включающая модульные структуры знаний по отдельным разделам дисциплины;
2. Системные описания модулей, содержащие постановки целей каждого модуля, поддающиеся контролю;
3. Подсистема контроля в МРТ основана на объективном измерении знаний обучаемых.
Систематическое измерение знаний принципиально отличает МРТ от традиционной технологии, опирающейся на субъективное оценивание знаний. Измерение знаний в МРТ производится по многобалльной шкале. Сумма баллов, заработанная обучаемым при измерении знаний, равна его индивидуальному рейтингу.
Важнейшими составляющими педагогического процесса становится личностно-ориентированное взаимодействие учителя с учениками и личностно-деятельностный подход. Они занимают одно из центральных мест в технологии "Педагогика сотрудничества". Идеи этой технологии вошли почти во все современные педагогические технологии, составили основу "Концепции среднего образования Российской федерации".
В основу МРТ положены следующие основополагающие принципы: 1) обоснованность и гласность оценивания; 2) открытость и наглядность оценок; 3) объективность оценки и самооценки знаний; 4) индивидуализация обучения; 5) самостоятельность изучения; 6) изучение учебного материала модулями.
Модуль - это целевой функциональный узел, в котором учебное содержание и технология овладения им объединены в систему высокого уровня целостности, который можно рассматривать как программу обучения, индивидуализированную по содержанию, методам обучения, уровню самостоятельности, темпу учебно-познавательной деятельности обучающихся. Каждый модуль имеет свою дидактическую цель, которой должна соответствовать достаточная полнота учебного материала, что означает:
· в модуле излагается принципиально важное содержание учебной информации;
· дается разъяснение к этой информации;
· определяются условия погружения в информацию (с помощью средств ИКТ, конкретных литературных источников, методов добывания информации);
· приводятся теоретические задания и рекомендации к ним;
· указаны практические задания, соотношение которых к теоретическим в модуле 20% к 80%.
Рейтинг – это суммарная интегральная оценка, характеризующая уровень и объём работы школьников в процессе усвоения учебного материала, объективный интегральный критерий качества знаний учащегося, равный сумме заработанных учеником баллов за различные контрольные мероприятия.
В основе рейтинговой системы контроля знаний лежит комплекс мотивационных стимулов, среди которых – своевременная и систематическая оценка результатов в точном соответствии с реальными достижениями учеников, система поощрения хорошо успевающих школьников.
Основной алгоритм рейтинговой системы контроля знаний включает следующие действия:
1. Весь курс по предмету разбивается на тематические разделы, контроль по которым обязателен;
2. По окончании каждого раздела проводится достаточно полный контроль знаний ученика с оценкой в баллах;
3. В конце обучения определяется сумма набранных за весь период баллов и выставляется общая оценка. Школьники, имеющие итоговую сумму баллов по рейтингу от 86% до 100 %, могут быть освобождены от зачётов (экзамена)
Модульно-рейтинговая технология представляет собой один из очень эффективных методов организации учебного процесса, стимулирующего заинтересованную работу учащихся. Это происходит за счет организации перехода от репродуктивного получения знаний к саморазвитию обучающегося и самосовершенствованию как ведущей цели обучения, за счет предоставления возможности обучаемому развивать в себе адекватную самооценку. Это повышает объективность в оценке знаний.
Рейтинговая система контроля знаний не требует какой-либо существенной перестройки учебного процесса, хорошо сочетается с занятиями в режиме технологий личностно-ориентированного обучения. Она исключает всякое унижение личности школьника, позволяет ученику самому оценивать свои способности и возможности, т. е. стимулирует его на добросовестную работу в течение триместра, года.
Использование современных информационных и коммуникационных технологий в учебном процессе: активизация познавательной деятельности учащихся, контроль, оценка и мониторинг учебных достижений.
В ХХ веке технологии, основанные на достижениях физики, химии, энергетики, биологии, математики, информатики и других наук, произвели технологическую революцию. Технологический подход в производственной сфере – представление производственных процессов как технологий – стал неотъемлемой чертой современного материального производства. Он выступает как концентрированное выражение достигнутого уровня развития, внедрения научных достижений в практику, важнейший показатель высокого профессионализма деятельности.
Применение технологического подхода и термина технология к социальным процессам, к области духовного производства – образованию, культуре – это явление новое для социальной действительности в нашей стране.
Важное место среди этих направлений за
|
|
|
