 |
Появление у детей потребности в общении с окружающими людьми 10 глава
|
|
|
|
При подборе объектов моделирования (типов отображаемых
в моделях отношений) мы исходили из общих задач умственного
воспитания дошкольников и требований, выдвигаемых разными
1Под материальным наглядным пространственным моделированием мы пони-
маем построение и использование материальных моделей (предметных или графи-
ческих изображений), в которых элементы отображаемого обозначены предметными
или графическими заместителями, а отношения этих элементов переданы простран-
ственными отношениями заместителей. Наглядное пространственное моделирова-
ние, выступающее в качестве умственной способности, мы понимаем как постро-
ение и использование модельных образов, функционально эквивалентных материаль-
ным формам наглядных пространственных моделей (здесь и далее - примеч. ав-
тора).
видами детской деятельности. Конкретные виды пространственных
моделей, с которыми знакомились дети, мы подбирали в основном
из числа широко распространенных видов графических модельных
изображений, используемых в деятельности взрослых.
Параллельно с целенаправленным обучением пространствен-
ному моделированию детей знакомили с сенсорными эталонами
цвета, формы и величины и применением их при познании реальных
предметов. Для этого были выделены занятия по сенсорному вос-
питанию, которые проводились при помощи специально разрабо-
танных дидактических игр и упражнений.
До начала экспериментального обучения с детьми эксперимен-
тальных групп проводили детальное психолого-педагогическое
обследование, направленное на установление исходного уровня
общего умственного развития, характера имеющихся знаний и
навыков, степени овладения разными видами деятельности.
В дальнейшем ежегодно организовывались контрольные обследо-
вания (на это отводился один месяц, свободный от занятий) с по-
мощью диагностических методик трех типов:
|
|
|
1) методик, направленных на выявление прямого эффекта
экспериментального обучения - усвоения детьми действий по
использованию сенсорных эталонов и действий пространственного
моделирования, предусматривающих использование материаль-
ных эталонов и материальных моделей различных типов;
2) методик, которые выявляли возможности переноса усвоен-
ных действий на решение новых типов перцептивных и интеллек-
туальных задач, в том числе построения и использования новых
типов материальных пространственных моделей;
3) методик, предусматривающих выявление уровня развития
восприятия, образного и логического мышления, воображения
на основе решения соответствующих типов задач без применения
внешних средств (т. е. с предполагаемым применением внутрен-
него опосредствования).
Начиная со среднего дошкольного козраста, контрольные
обследования охватывали детей не только экспериментальных
групп, но и параллельных возрастных групп того же детского сада,
занимавшихся по обычной программе (контрольные группы).
Результаты лонгитюдинального исследования прежде всего
подтвердили правомерность подхода к овладению опосредствован-
ным решением познавательных способностей. Об этом свидетель-
ствует высокая эффективность применявшегося нами эксперимен-
тального обучения, основанного на таком подходе. Система фор-
мирующих воздействий, направленных на совершенствование
действий по использованию сенсорных эталонов, привела к су-
щественному повышению эффективности решения перцептивных
задач. Точно так же система формирующих воздействий, направ-
ленных на совершенствование действий пространственного моде-
лирования - замещения объектов, построения и использования
пространственных моделей разных видов, способствовала значи-
тельному повышению успешности решения различных классов
интеллектуальных задач. Успехи детей экспериментальных групп
|
|
|
в решении интеллектуальных задач проявились как в ходе занятий,
так и при диагностических обследованиях. В первом случае наблюдалось существенное продвижение детей в овладении каждым
видом деятельности, решении специфических для нее видов интел-
лектуальных задач и, в частности, в усвоении необходимых знаний
и специальных действий. Во втором случае мы наблюдали широкий
эффект экспериментального обучения, проявляющийся при реше-
нии задач, далеких от тех, которые использовались в самом обуче-
нии. И это касалось как задач, прямо или косвенно связанных
с внешними формами пространственного моделирования, так и
задач, которые требовали применения аналогичных приемов
во внутреннем плане.
Из 111 методик, применявшихся нами в диагностических обсле-
дованиях детей (экспериментальных и контрольных), 107 дали раз-
личия средних результатов в пользу детей из экспериментальных
групп, и только в четырех случаях средние результаты оказались
равными1.
Преимущества детей, охваченных экспериментальным обуче-
нием, перед их сверстниками нашли свое выражение и в том, что
в каждом обследовании у значительной части воспитанников экспе-
риментальных групп сумма оценок, полученных по всем методи-
кам, оказывалась выше соответствующей суммы оценок детей
контрольных групп, причем с возрастом количество таких случаев
увеличивалось. В подготовительных группах в 52,3% детей, участ-
вовавших в экспериментальном обучении, суммарные оценки
превышали оценки, полученные детьми контрольной группы, где
была обычная программа, а у 36,3% детей контрольных групп
суммарные оценки были ниже, чем соответствующие оценки
у детей экспериментальных групп.
Наряду с высокой эффективностью экспериментального обуче-
ния в наших контрольных экспериментах было установлено, что
все типы предлагавшихся нами диагностических контрольных
заданий оказались в той или иной степени доступными и детям,
воспитывающимся по обычной программе, а относительная труд-
ность разных видов заданий для детей экспериментальных и конт-
рольных групп была сходной (коэффициент корреляции между
средними оценками детей по разным методикам равнялся 0,55;.
Следовательно, как мы и предполагали ранее, в нашем экспери-
ментальном обучении не формировались какие-либо совершенно
новые, не свойственные возрасту познавательные способности, а
лишь более эффективно развивались способности, „заложенные"
в специфически детских видах деятельности и имеющие общечело-
веческое значение.
|
|
|
В ходе экспериментального обучения и в конечных его резуль татах мы наблюдали существенные индивидуальные различия
между детьми. Процесс и конечный уровень овладения действиями
с сенсорными эталонами и пространственными моделями при од
ной и той же системе целенаправленных формирующих воздейс-.
1 В 87 случаях из 107 различия средних были статистически достоверны не мене»
чем на 95%-м уровне.
вий оказались не одинаковыми у разных детей. Это подтверждает
целесообразность интерпретации рассматривающихся нами форм
опосредствованного решения познавательных задач как способ-
ностей, т. е. психических качеств, которые, по определению
Б. М,Теплова [19}, варьируют у разных индивидов. Вместе с тем
величина индивидуальных колебаний, как показали результаты
контрольных обследований, у детей экспериментальных групп
была в 1,5 раза меньше, чем у детей контрольных групп, что свиде-
тельствует об известном выравнивании уровня развития способ-
ностей благодаря целенаправленному руководству их формирова-
нием.
Данные, полученные в процессе экспериментального обучения,
позволяют наметить основные закономерности овладения дейст-
виями с сенсорным» эталонами и пространственным»; моделями
на протяжении дошкольного детства. В первом случае четко про-
слеживаются две линии. Одна из них касается характера усваи-
ваемых детьми эталонов, другая - специфики действий по их при-
менению для решения перцептивных задач. Вначале дети усваи-
вают эталоны - образцы основных разновидностей каждого
свойства (эталоны шести, затем семи цветов спектра, пяти геомет-
рических форм, трех градаций величины), которые выступают изо-
лированно, вне своих специфических взаимосвязей.
|
|
|
На следующем этапе происходят, с одной стороны, более тон-
кая дифференциация усваиваемых эталонов, переход от основных
разновидностей свойств к. их многообразным вариантам, и с дру-
гой ~ усвоение системных связей между эталонами, представля-
ющими такие варианты. Дифференциация и систематизация сен-
сорных эталонов тесно связаны между собой, являясь двумя сто-
ронами единого процесса. Овладевая действиями по применению
усваиваемых сенсорных эталонов, дети переходят от простой
идентификации свойства воспринимаемого объекта с соответству-
ющим эталоном к действию сопоставления свойств эталона
со свойствами предметов, отличающимися от эталонных в том или
другом отношении, и, наконец, к действию, при котором сложные
свойства воссоздаются в результате сочетания двух или несколь-
ких эталонов.
Процесс овладения пространственным моделированием вклю-
чает несколько отдельных линий. Прежде всего это расширение
диапазона моделируемых отношений. Наиболее простым и доступ-
ным для детей является пространственное моделирование прост-
ранственных отношений, так как в этом случае форма модели
совпадает с отображаемым в них содержанием. В дальнейшем
оказывается возможным пространственное моделирование вре-
менных отношений и далее - моделирование механических, звуко-
высотных, математических и, наконец, логических отношений.
Другая линия изменений касается степени обобщенности и
абстрактности моделируемых отношений. Если вначале дети овла-
девают моделированием единичных конкретных ситуаций, причем
сами модели носят недифференцированный характер, то впослед-
ствии они строят и используют модели, имеющие обобщенный
смысл. В них отображаются существенные с точки зрения разреша-
емой задачи черты многих объектов и ситуации. Моделирование же
конкретных ситуаций становится все более точным и дифференци-
рованным.
Третья линия изменений состоит в преобразовании самих
пространственных моделей, с которыми действуют дети. Здесь
движение идет от моделей, имеющих более или менее иконический
характер, т. е. сохраняющих известное внешнее сходство с моде-
лируемыми объектами, к моделям, представляющим собой услов-
но-символические изображения отношений1.
Наконец, четвертая линия изменений связана с характером
действий детей при моделировании. В ходе нашей опытной работы
было установлено, что действия замещения, являющиеся пред-
посылкой построения моделей, оказываются в общем виде сфор-
мированными уже у трехлетних детей. Их дальнейшее совершенст-
вование связано с овладением формами замещения, в которых
заместитель имеет смысловую или конвенциональную связь с за-
мещаемым объектом. Хотя по логике самого процесса моделиро-
вания в рамках решения интеллектуальной задачи после действия
замещения следует действие построения модели, а потом уже -
действие ее применения, в ходе экспериментального обучения
выяснилось, что для формирования способности моделирования
нередко более целесообразным является обратный порядок:
|
|
|
при котором дети овладевают сначала применением готовых моде-
лей, а потом и построением.
Совершенствование действий с готовыми моделями состоим
главным образом в овладении способами применения моделей,
отображающих все более сложное содержание (внутри данного
вида моделируемых отношений), и в уточнении соотнесения моде-
ли с моделируемой действительностью. Вместе с тем на опреде-
ленных этапах развития ребенка успех применения готовых моде
лей может быть достигнут только за счет сочетания названного
действия с активным моделированием. Само же овладение постро
ением моделей включает два последовательных этапа: построение
модели по наличной ситуации и по собственному замыслу (в соответствии с требованиями задачи). В последнем случае моделиро
вание выступает в функции графического (или предметно выражен
ного) планирования последующей деятельности, а возможности
построения модели и ее особенности свидетельствуют о степени
сформированности внутренних, идеальных форм моделирования
Начиная исследование, мы исходили из представления о формировании наглядного пространственного моделирования как единой интеллектуальной способности, однако некоторые полученные
нами данные позволили предположить, что более правомерно считать „иконическое" и „условно-символическое" моделирование
разными формами опосредствованного познания и соответственно
овладение ими связывать с развитием двух разных интеллектуал-:
1В первом случае мы имеем в виду модели, отображающие воспринимаем;:'
отношения (как в конкретном, так и в обобщенном виде), во втором - модели, которые в наглядной форме отображают отношения, недоступные восприятию.
ных способностей. О правомерности такого разделения говорят
факты, демонстрирующие возникновение противоречий в овладе-
нии этими видами моделирования (неадекватной подмены одного
другим), а также анализ корреляционных связей между результа-
тами решения детьми разных типов интеллектуальных задач в конт-
рольных обследованиях. Мы обнаружили интеркорреляции между
успешностью решения разных задач, требующих использования
внешних и внутренних форм „иконического" моделирования, и
отсутствие корреляционной связи между этой успешностью и уров-
нем использования моделирования „условно-символического"
типа.
Итогом овладения „эталонной" и „модельными" формами опо-
средствования, судя по нашим данным, является формулирование
обобщенной способности к опосредствованному познанию, которая
проявляется в возникновении у детей возможности сознательно
принимать или находить самостоятельно новые формы опосредст-
вования, необходимые для решения новых, не встречавшихся
ранее типов познавательных задач. Такая обобщенная способность
обнаруживалась в нашем исследовании у детей подготовительных
групп детского сада, прошедших экспериментальное обучение,
при выполнении ими (в ходе контрольного обследования) заданий
по известной методике А. Н. Леонтьева на опосредствованное за-
поминание серии слов с помощью картинок [9].
Таким образом, результаты нашего исследования позволяют
утверждать, что в дошкольном возрасте происходит последо-
вательное формирование способностей к отдельным формам
опосредствованного познания (способностей к использованию сен-
сорных эталонов, „иконическому" и „условно-символическому"
наглядному пространственному моделированию) и, наконец, фор-
мируется обобщенная способность к опосредствованному позна-
нию вообще. Все обозначенные способности могут быть отнесены
к специфически человеческим общим познавательным способнос-
тям, хотя степень их обобщенности, разумеется, не одинакова.
Имеются все основания считать, что элементарные познава-
тельные способности, складывающиеся в дошкольном детстве,
имеют непреходящее значение и составляют фундамент дальней-
шего развития этих способностей.
ЛИТЕРАТУРА
Л.Венгер Л. А. Восприятие и обучение (дошкольный возраст). М., 1969. 365с.
гВыгоккиИЛ. С. Развитие высших психических функций. М., 1960.499 с.
3. Генезис сенсорных способностей /Под ред. Л. А. Венгера. м., 1976. 256 с.
4. Дьяченко О. М. К вопросу об использовании схематизированного образа как
• средства решения пространственных задач в дошкольном возрасте //Вопр. психоло-
гии. 1973. И° 2. С. 89-98.
6.ЖуроваЛ. В. Обучение грамоте в детском саду. М„ 1978.152 с.
6. Запорожец А. В. Развитие восприятия и деятельность //Вопр. психологии. 1967.
Ч01.С. 11-16.
7. Запорожец А. В., Венгер Л. А., Зинченко В. П., Рузская А. Г. Восприятие и дейст-
вие. М, 1967.323 с.
В.Леонтьев А. Н. О формировании способностей //Волр. психологии. 1960. №1.
С.7-17.
Э.Леонгьев А. Н. Проблемы развития психики. 3-е изд. М., 1965.574 с.
Ю.Менчинстсдя Н. А. Психологические основы развивающего обучения и новые
программы //Сов. педагогика. 1968. Г 6. С. 21-38.
11. Сухона В. С. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения
социального опыта. М„ 1981.238 с.
МНепоммщая Н. И. Содержание и методы обучения дошкольников математике
//Вопр. психологии. 1972. № 6. С. 103-113.
^З.Поддьяков Н. Н. Сенсорное воспитание ребенка в процессе конструктивной
деятельности //Теория и практика сенсорного воспитания в детском саду. М„ 1965.
'С. 73-99.
> и.Поддъяков Н. Н. Мышление дошкольника. М., 1977.272 с.
^.Пономарев Я. А. Знания, мышление и умственное развитие. М., 1967. 264 с.
16. Проблемы диагностики умственного развития учащихся /Под ред. 3. И. Кал-
мыковой. М., 1975.206 с.
17. Психологическая диагностика, проблемы и исследования /Под ред. К. М. Гу-
ревича.М„1981.232с.
^.Рубинштейн С. Л. Проблемы способностей и вопросы психологической
теории //Вопр. психологии. 1960. И* 3. С. 3-15.
19. Теплое Б. М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961.536 с.
20.Эльконин Д. Б. Экспериментальный анализ начального этапа обучения чте-
нию //Вопр. психологии учебной деятельности младших школьников. М., 1962. С. 7-49.
2'\.Эльконин Д. Б. Психология игры. М., 1978.299 с.
Н. Н. Поддъяков
К ВОПРОСУ О РАЗВИТИИ МЫШЛЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ?
В целом ряде психологических и педагогических исследований
были выявлены широкие возможности целенаправленного форми-
рования у детей дошкольного возраста обобщенных знаний и спо-
собов умственной деятельности. Как правило, такое формирование
на всех его этапах осуществляется взрослыми (П. Я. Гальперин,
Н.Ф.Талызина, Д. Б. Эльконин). Значительно менее исследован-
ным остается вопрос о самостоятельном приобретении дошколь-
никами новых сведений, новых знаний об окружающих предметах и
явлениях, о самостоятельном усовершенствовании способов своей
практической и познавательной деятельности. Такое приобретение
новых знаний может осуществляться как в процессе действий
ребенка с различными предметами, так и в процессе различного
рода преобразований тех сведений, которые исходят от взрослого.
В наших исследованиях получены данные, свидетельствующие
о том, что у разных детей в процессе обучения существенно разли-
чаются направление трансформации ребенком усваиваемых зна-
ний и степень этой трансформации. Дело в том, что ребенок
не просто усваивает знания, даваемые ему взрослыми; он активно
привносит от себя в этот процесс такое содержание собственного
'См.: ЯоВдьяков Н. Н. Мышление дошкольника. М„ 1977. Публикуется в сокра-
щенном виде по изданию: Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии
М„ 1981. С. 207-211.
опыта, которое, взаимодействуя с вновь усваиваемыми знаниями,
обусловливает порождение новых, неожиданных знаний, выступа-
ющих в виде догадок, предположений и т. д. Эти знания не всегда
отчетливы и вполне правильны, однако они дают тот материал, ко-
торый является основой активной мыслительной деятельности
детей, и на определенном этапе этой деятельности ребенок пере- (
ходит к достаточно ясным и отчетливым суждениям, удивляющим
взрослых своей новизной и оригинальностью. Есть предположение, /
что основой творческой активности дошкольников является особая \
структура знаний и умственных действий ребенка, которая обеспе-
чивает многоплановость взаимодействия вновь формируемых зна- у*
ний со знаниями, имеющимися в прошлом опыте ребенка, что ведут
к существенным, последовательно усложняющимся перестройкам
знаний как первого, так и второго вида, к получению новых знаний.
Так, в наших исследованиях получены данные, свидетельствующие
о том, что усвоение детьми системы знаний, отражающей тот или
иной объект в различных, в ряде случаев противоречивых аспектах,
обеспечивает гибкость, динамичность детского мышления, воз-
можность получения новых знаний и способов умственной деятель-
ности.
Исходным моментом разработки данной проблемы в целом
являются постановка и решение ключевых теоретических вопросов.
Один из таких вопросов состоит в выяснении принципиальной воз-
можности саморазвития, самодвижения детского мышления на оп-
ределенных этапах развития ребенка. Основой данного процесса
является формирование с помощью взрослых определенных пред-
посылок, на основе которых развертывается этот процесс. Такое
саморазвитие не следует понимать как развертывание изначально
существующих спонтанных психических образований. Подобное
саморазвитие выступает как результат сложнейших форм взаимо-
действия прижизненно сложившихся у ребенка психических обра-
зований с вновь формирующимися. Данные вопросы требуют тща-
тельного изучения. В предлагаемой статье мы кратко осветим
лишь некоторые подходы к решению намеченной проблемы.
Нам представляется, что один из путей решения вопроса
о саморазвитии, самодвижении детского мышления заключается
в исследовании взаимодействия у детей четких, ясных знаний и так
называемых „неясных знаний", знаний, находящихся на этапе
своего становления, которые были нами описаны в ряде работ
(Поддьяков, 1977). Изложим наши соображения по этому поводу.
Процесс мышления чаще всего рассматривается как движение
от незнания к знанию, от непонятного к понятному, от неясного,
неотчетливого к ясному, отчетливому. Однако это лишь одна сторо-
на полноценного процесса мышления. Вторая его сторона состоит
в противоположном движении - от понятного, отчетливого, опреде-
ленного к непонятному, неотчетливому, неопределенному. В ряде
случаев неясные, неотчетливые знания следует рассматривать
не как недостаток мышления, с которым необходимо бороться, а
как органическое продолжение отчетливых, ясных знаний, как важ-
нейший результат формирования и развития ясных знаний. Любое
9~.
•593
знание определено лишь в известном диапазоне (области), за гра-
ницей данной области определенность исчезает, и все более отчет-
ливо выступает относительность знания.
Есть основание полагать, что 'возникновение новых знаний
достаточно часто связано с этапом, периодом неясности, когда
какая-то связь, отношение уже угадываются, но еще в очень туман-
ной, диффузной форме. Важно подчеркнуть, что неясные, неотчет-
ливые знания не обязательно отражают действительность искажен-
но. В ряде случаев неотчетливое, диффузное знание, образ, очень
верно схватывает те или иные отношения действительности. Внут-
• реннее противоречие процесса мышления, лежащее в основе его
самодвижения, саморазвития, заключается в том, что каждый шаг
мышления, с одной стороны, что-то проясняет (какие-то новые
связи, отношения), а, с другой стороны, данное знание позволяет
увидеть контуры малоизвестных сторон познаваемого объекта,
поставить в этом плане новые вопросы.
Правильно построенный процесс мышления характеризуется
тем, что возникновение неясных знаний, догадок, вопросов обго-
няет процесс формирования и развития ясных знаний. В этом суть
самостимуляции, саморазвития процесса мышления. Следует
отметить, что мы достаточно часто в нашем традиционном обуче-
нии нарушаем этот закон развития мышления, формируя знания
детей таким образом, чтобы у дошкольников не возникало никаких
неясностей.
В связи с изложенными выше положениями возникла необходи-
мость разработки особой детской деятельности, в которой бы
достаточно отчетливо был представлен момент самодвижения,
саморазвития. В качестве такой деятельности было использовано
так называемое детское экспериментирование. Указанная деятель-
ность состояла в том, что ребенок в процессе различного рода пре-
образований незнакомых объектов самостоятельно выявлял в них
скрытые связи и отношения. В ходе экспериментирования у детей
происходили интенсивное усложнение и развитие действий по пре-
образованию различных объектов, что вело к обнаружению до-
школьниками все более сложных внутренних связей этих объектов.
Особенности данной деятельности, выделенные в наших иссле-
дованиях, позволяют говорить, что в ней имел место момент само-
развития: производимые ребенком преобразования раскрывали
перед ним новые стороны и свойства объектов. А новые знания
об объектах в свою очередь способствовали постановке новых
целей и построению новых, более сложных преобразований.
В этом процессе существенные изменения претерпевала поис-
ковая деятельность детей. Вначале эта деятельность была направ-
лена на непосредственно воспринимаемые свойства объектов, а
затем в качестве ее содержания выступили внутренние связи
последних.
Процесс вычленения в объекте той или иной его внутренней
связи развертывался в определенной последовательности. Спе-
циальный анализ особенностей деятельности детей показал, что
первоначально у них возникали лишь смутные догадки о данной
связи, не совсем ясное знание о том, что элементы как-то связаны
между собой. Важнейший момент развития деятельности экспери-
ментирования состоял в том, что у дошкольников формировалось
умение выделить эти неясные представления среди множества
разнообразных впечатлений от обследуемого объекта и фиксиро-
вать их в той или иной форме. Данное обстоятельство позволило
детям ориентировать свою поисковую деятельность на основе
таких неотчетливых знаний, направляя ее на дальнейшее более глу-
бокое обследование соответствующих внутренних связей объекта.
Подобные знания, будучи сами чрезвычайно лабильными, обуслов-
ливали высокую гибкость, подвижность поисковой деятельности,
в ходе которой искомая связь отражалась детьми все более отчет-
ливо. Вместе с тем разнообразные пробные преобразования объек-
та, которые дошкольники осуществляли в процессе поисковой дея-
тельности, вели к возникновению новых неясных представлений
о других связях и отношениях данного объекта. Таким образом,
развитие отчетливых знаний в ходе экспериментирования детей
осуществлялось в неразрывной связи с ростом неясных знаний,
догадок, предположений. В общем процессе развития знаний
об объекте существенную роль играли неотчетливые, неясные
знания.
Следующая важная особенность деятельности эксперименти-
рования состояла в том, что у дошкольников формировалось пер-
воначальное понимание относительности знаний, получаемых
в процессе преобразований объекта; ребенок многократно убеж-
дался на собственном опыте, что после очередного преобразования
он получал такую новую информацию, которая с необходимостью
вела к перестройке его прежних знаний об объекте. Данное обсто-
ятельство способствовало формированию психологической готов-
ности детей к изменению и развитию своих знаний.
Анализ фактических данных, полученных в наших исследова-
ниях, привел к выделению особых средств мыслительной деятель-
ности, в которых в скрытом виде заложены неограниченные воз-
можности их изменения и развития, что имеет чрезвычайно важное
значение для формирования творческого мышления детей. Усваи-
вая эти средства, ребенок получает возможность прогнозировать
общее направление изменений и преобразований различных объек-
тов. Важно подчеркнуть, что в качестве таких объектов могут вы-
ступать и средства осуществления практической деятельности
Детей. Таким образом, овладев этими средствами мышления, ребе-
нок затем может использовать их для совершенствования внешних
оредств собственной деятельности. В этом состоит один из секре-
тов саморазвития (конечно, в известных пределах) деятельности
Детей. Применяя подобные средства мыслительной деятельности,
Дошкольники получают возможность экстраполировать такие
яовые состояния объектов, которые они никогда ранее не видели.
В заключение следует отметить, что детское экспериментиро-
^ние в его развитой форме характеризовалось высоким уровнем
^тивности и самостоятельности детей в процессе познания новых
°бъектов, формирования способности к самосовершенствованию
9t • 131
средств и способов своей познавательной деятельности, умением
вычленять без помощи взрослого все более сложные связи и зави-
симости.
Полученные материалы свидетельствуют о том, что в процессе
экспериментирования у дошкольников формируются действия
целеполагания - умение ставить перед собой все более сложные
познавательные цели и достигать их в ходе поисковой, преобразу-
ющей деятельности.
В.В.Давыдов, А. К. Маркова
РАЗВИТИЕ МЫШЛЕНИЯ В ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ1
Реализация диалектического принципа развития в детской пси-
хологии имеет два важных аспекта. Она предполагает прежде
всего анализ зрелых форм деятельности, общественно выработан-
ных и исторически сложившихся способностей. Под углом зрения
этих развитых форм рассматривается процесс активного, дейст-
венного присвоения ребенком общественно выработанного опыта.
„Это процесс, в результате которого происходит воспроизведение
индивидом исторически сформировавшихся свойств и способнос-
тей" (Леонтьев, 1972. С. 363). Характер и уровень последовательно
сменяющих друг друга типов активной „воспроизводящей" дея-
тельности на разных этапах детства изучаются как условие, опре-
деляющее содержание и особенности возникающих при этом психо-
логических новообразований, способностей (в этом смысле усво-
ение является всеобщей формой психического развития способ-
ностей, но именно поэтому развитие отнюдь не тождественно
усвоению).
|
|
|
