 |
Историческая обусловленность основных понятий
|
|
|
|
Историческая обусловленность основных понятий
Слово педагог – греческого происхождения (от «пайд» – ребенок и «аго» – вести). Так называли человека, который водил ребенка в школу. Как правило, это был раб, не пригодный для более серьезных поручений. В античном мире, однако, вскоре он приобретает роль наставника, который ведет ребенка по жизни, точнее, вводит в жизнь таким образом, чтобы дальше он мог идти сам. Не зря Александр Македонский, ученик великого Аристотеля и сын царя Филиппа Македонского, отвечал, почему он чтит Учителя даже больше, чем отца: «Отец дал мне жизнь, а Учитель – бессмертие». Сам Аристотель писал: «Для человека необразованного любой встречный – и судья, и хозяин, а образованный – хозяин и судья себе и другим».
В античности различались понятия «педагогика» и «педагогия». Первое имело смысл общего взгляда на концепцию образования, т. е. как на философию, соотносящую образование с другими формами жизни, всей культурой. А уже производной от нее была педагогия как конкретное воплощение педагогической концепции, как методика – то, что в сегодняшнем понимании выражается понятием «педагогика». Логическим итогом античной «философии образования» явилось понятие «пайдейя». Выдающийся философ XX в. М. Хайдеггер, в тонкостях усвоивший древнегреческий язык и вообще систему античного мышления, раскрывает понятие «пайдейя» как взросление, становление себя, руководство к формированию и созданию своей сущности сообразно собственной природе. Пайдейя органично сочетала образование и воспитание, значительно выходя за рамки простого обучения.
Идея природосообразного образования была органичным компонентом античной культуры – уже основатель милетской школы Фалес (624–547 до н. э. ) сравнивал образование с выращиванием винограда. Само понятие «культура», введенное уже в эпоху эллинизма Цицероном (106‑ 43 до н. э. ), переводится как взращивание, вскармливание. Цицерон учил, что люди с самого детства должны взращиваться, воспитываться в согласии с собственной природой. Умелое культивирование, развитие природных задатков рассматривалось как условие становления личности в направлении, наиболее продуктивном для нее и соответственно для общества. Таким образом, «образование» – это образование, формирование личности.
|
|
|
Следует обратить внимание, что понятие education, которым образование обозначается в ряде современных европейских языков, происходит от латинского educere – вести; слово educo имеет смысл «кормить», «взращивать», и не случайно для образования подчас на равных правах использовались понятия educatio и cultus [5]. В немецком языке образование, «Bildung», буквально означает «строительство», «построение». Итак, в исходном своем смысле образование означает «построение», «создание» образа человека. Даже понятия instruction – построение, destruction – разрушение, obstruction – преграждение имеют то же происхождение. Возвращаясь к латыни, следует заметить, что doctor восходит к doceo – учить, объяснять, показывать, а master (mister) означает хозяин, наставник, смотритель [5. С. 12]. Таким образом, образованный человек – это не просто грамотный, а образовавшийся, прошедший «пайдейю», если вновь обратиться к античности.
Социокультурная обусловленность приоритетов образования
Каждая эпоха имеет свою пайдейю, воспитывая, формируя характерный именно для нее образ человека. Если окинуть взглядом путь от античной пайдейи к современности, то можно заметить, что развитие европейской цивилизации все более сводило образование к обучению, подчиненному сугубо практическим целям. В наиболее откровенной форме это стало проявляться во второй половине XIX в. Как заметил К. Маркс, если буржуазия заинтересована была кормить пролетариат ровно в той степени, чтобы обеспечить его физическое существование, то в такой же степени она была заинтересована в его образовании. Если не в столь циничной форме, то во всяком случае таким же образом ограничивались вплоть до XX в. возможности женского образования, особенно в странах Востока.
|
|
|
Если на XIX в. лежит, по выражению испанского философа Х. Ортега‑ и‑ Гассета, печать «тяжкого трудового дня», то переход к XX в. ознаменовался тем, что даже университетское образование пропиталось прагматизмом, т. е. соображениями полезности, когда образование все более означало узкопрофессиональную подготовку к чему‑ то конкретному, а не становление. На Международной конференции по образованию (Алушта, 1991) профессор Хартфордского университета (США) рассказывал о технических чудесах, которые производятся в их университете. На вопрос же: «Как бы они поступили, если бы к ним пришел наниматься некий Альберт Эйнштейн? », он с горькой улыбкой ответил: «Скорее всего не приняли бы».
В XX в. сама философия образования «пропиталась духом технологизации всего и вся» [8. С. 15]. В ведущих индустриальных странах (особенно в США) она неизбежно превращалась в разработку практических рекомендаций, технического оснащения занятий и т. д. – в «педагогию» в античном смысле, все более обособляясь от общекультурного контекста образования. На смену утопическим программам просвещения «всем знать все обо всем» пришла противоположная крайность. Более того, в такой форме философия образования (заметим, что сам термин возник в США в XIX в. ) приобрела социально‑ институциональную, как бы узаконенную форму.
Таким образом, в течение XIX–XX вв. была сформулирована единая система требований к образованию, закрепленная государственными, институциональными решениями. Именно она диктовала особенности индустриальной эры. Однако к концу XX в. во всем мире становится очевидным, что узконаправленное обучение еще не является образованием – будучи сродни дрессировке, оно не только обедняет личность, но и делает ее не способной к требованиям современной жизни.
|
|
|
В наиболее жесткой форме требования к образованию ставились в СССР, что имело прямую социально‑ политическую обусловленность. Образование носило характер «указующего обучения». Вся деятельность школы и вузов была ориентирована на неизменность социально‑ экономического и политического устройства и, соответственно, неизменность образовательных приоритетов. В школьных, да и вузовских учебниках научные результаты преподносились как последние, окончательные истины, не подлежащие сомнению и пересмотру. Система образования характеризовалась полным отсутствием выбора как со стороны учащихся, так и преподавателей, что исключало формирование адаптационных и упреждающих качеств. По существу, задачей образования было «воспитание обслуги» на всех уровнях социальной иерархии, вплоть до членов Политбюро, отчетливо осознающих опасность любой инициативы. Уже школа готовила к эксплуатации, вырабатывая готовность к затратным формам поведения – от сферы досуга до экономики.
Вместе с тем историческая справедливость требует признать, что подобный взгляд на образование (как подготовку слуг государства) стал складываться уже в эпоху бурного развития капитализма, вполне вписываясь в педагогическую концепцию Просвещения. На «Круглом столе» по образованию [3] обращалось внимание, что воспитанный индустриальной культурой человек Запада (и прежде всего Америки) приобретает, обладает, хранит (скажем, культурные ценности в действительно великолепных музеях), в то время как человек Востока живет в своей культуре. В этом смысле граница между Востоком и Западом проходит не столько в географическом пространстве, сколько в пространстве исторической памяти, культуры. Поэтому особые опасения вызывает то, как легко мы отворачиваемся от своей культуры, от ее богатейших традиций, от культуры вообще, – уже дважды на протяжении неполного столетия.
Между тем совсем иными были традиции дореволюционного образования. В нынешней безотчетной оглядке на Запад стоит обратить внимание, что в англосаксонских языках нет понятия, которое объединяло бы образование и воспитание. Английские термины «teaching» и «learning», используемые наряду с понятием «education», относятся скорее к обучению. Это говорит не о бедности английского языка, а о типе культуры и цивилизации, слишком длительное время ориентированных на успех, на обладание (в том числе знаниями) как показатель успеха.
|
|
|
Между тем разделение образования (как получения знаний и навыков) и воспитания (скорее коммунистических идеалов), выражавшее суть «советской» системы, было болезненным, разрушительным отходом от глубоко укорененных традиций русской культуры. Именно о них следует помнить, отказываясь от дискредитировавших себя штампов «коммунистического воспитания». Замечательно писал В. И. Даль: «Науки образовывают ум и знания, но не всегда нрав и сердце». Обучить можно знанию, навыку, ремеслу, нравы можно только воспитать. Заметим, что средневековый ремесленник вкладывал в работу свою душу, его продукция носила отпечаток личности. Только в XX в. безликость стала требованием конвейера – как в производстве, так и в образовании. А у нас неизменной спутницей безликости стала еще и безответственность.
Говоря о единстве образования и воспитания, мы вовсе не имеем в виду приложения к образованию новомодных инструкций по воспитанию. Речь идет об органичном единстве. В некотором смысле можно говорить не только о том, что образование включает в себя воспитание. В случае, когда этот процесс происходит природосообразно, как раз воспитание включает в себя образование. Воспитать означает воспитать, вскормить, вырастить (ср. пестун, пастырь), что немыслимо без приобретения основательных и многосторонних знаний. Как раз такое воспитание‑ образование было органично присуще отечественной культурной традиции. Не случайно, что именно и только в русской культуре прижилось понятие «интеллигент» в смысле, далеко выходящем за рамки «интеллекта» и включающем в себя духовность, ответственность, даже жертвенность. И столь же не случайно, что в «советский» период высокое звание «интеллигент» предполагало лишь наличие диплома о высшем образовании.
Дореволюционная отечественная педагогика проникалась философскими и религиозными идеями «симфонической личности» Л. П. Карсавина, антроподицеи П. А. Флоренского, обретения человекобога в человекозвере О. Булгакова, соборности, богочеловечества, синергии – совместной деятельности Бога и человека в строительстве, образовании человека. В России, которая никогда не была правовым государством, именно религиозная мораль в значительной степени замещала функции права. Религиозность, моральность, духовность, некая жертвенность были во все века стержнем русской культуры, и это совсем не то же, что нынешнее обращение к религиозному церемониалу – во многом показное, конъюнктурное, подчас маскирующее духовную пустоту.
|
|
|
Чрезвычайно интересна особенно актуальная сегодня педагогика и философия образования С. И. Гессена (1887–1950). Важнейший его труд был задуман и разработан в отрезанной от Европы революционной России, а завершен уже в вынужденной эмиграции в Германии в 1923 г. Центральная идея С. И. Гессена: воспитание должно производиться культурой, всем ее массивом, формируя и образуя человека, способного чувствовать и ценить ее, пропитаться ею. Образование прежде всего – приобщение к культуре. Отгораживаться от мировой культуры, ее тенденций, идеологизировать культуру и образование означает обречь общество на крах и омертвение, заложить в него смертельные вирусы.
Идеи Гессена оказались неприемлемыми для власти большевиков и были буквально задушены, а их носители подверглись преследованиям, изгнанию из страны. Между тем они продолжали и развивали – на русской почве – мировые культурные традиции. У Г. Ф. Гегеля «образование – это подъем ко всеобщему», у И. Гердера – «возрастание к гуманизму». Сегодня мы все более убеждаемся, что содержание образования – это введение в определенную форму жизни, выработка вкуса к жизни, выработка ее стиля: «любовь к предмету – прежде всего любовь к стилю, который он демонстрирует» [23. Р. 224].
Даже обращаясь к «низшему» слою культуры – хозяйству, мы видим, что и его цель не сводится к простому удовлетворению потребностей, необходимых для поддержания жизни, самосохранению и воспроизводству. Не просто жизнь‑ выживание, но достойная жизнь преподносится современному человеку как цель и смысл существования. Конечно, на эти изменяющиеся цели должно ориентироваться и современное образование. Философское учение о ценностях, аксиология, рассматривая ценностные ориентиры и нормы общества, прослеживает, что во все времена существовали ценности, к которым люди стремились «ради них самих», поскольку они носят самоценный, самодостаточный характер, лишь потом находя приложение. Именно это обеспечивало прогресс человечества и даже просто сохранение – благодаря такому прогрессу.
Наука и образование относятся именно к таким ценностям. Ученый занимается наукой прежде всего из здорового «любопытства», любознательности, ради самой науки, художник творит «искусство для искусства». Другое дело, что в нем он неизбежно выражает свою гражданскую позицию, свое эстетическое и философское мировоззрение, что и составляет его социальную ценность. Не всякое научное исследование нацелено на практическое использование. И наука, и искусство, даже практическая деятельность, как, например, строительство дома, – это обязательно самореализация.
Образование тоже относится к самореализации человека, является ценностью «само по себе», а не «для чего‑ то». Цели жизни культурного общества и есть цели образования. Сейчас все настойчивее и у нас, и за рубежом говорят, что проектирование образовательных систем не по силам одним органам управления – этим должны заниматься коалиции в составе педагогов, психологов, методологов, философов, которые должны быть не просто советниками, а экспертами, наделенными властью. Таким образом, образование занимало всегда одно из самых существенных мест в общественной жизни, привлекая внимание выдающихся мыслителей своего времени. На сегодняшнем уровне особенно подчеркивается необходимость институциализации, закрепления статуса философии во всех сферах жизни [8].
|
|
|
