 |
Рекомендуемая литература к главе 13 раздела II
|
|
|
|
Вопросы и задания
1. Охарактеризуйте точки зрения на образование, которые столкнулись в первые послереволюционные годы.
2. Определите, в чем выразился захват образования большевиками. Охарактеризуйте идеологию советского образования, разработанную В. И. Лениным и Н. К. Крупской.
3. В чем выразилась «культурная революция»?
4. Охарактеризуйте педагогические взгляды П. Блонского, С. Шацкого, подробно остановитесь на педагогике А. Макаренко.
5. В чем неоднозначность мер, проведенных в образовании в 1930‑ х гг.?
6. Расскажите о значении советского воспитания, проявившегося в Великой Отечественной войне и в послевоенные годы.
7. В чем состоит неоднозначность «советского воспитания»?
8. Как сказалась на культуре и образовании «оттепель»?
9. Как сказались на культуре и образовании годы «застоя»?
Рекомендуемая литература к главе 13 раздела II
1. Блонский П. П. Избр. педагогич. и психол. соч.: В2 т. М., 1979.
2. Вопросы деятельности экспериментальных учебных заведений в СССР, Западной Европе и США. М., 1980.
3. Гершунский Б. С. Философия образования для XXI в. М., 1998.
4. Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М., 1995.
5. Днепров Э. Д. Школьная реформа между «вчера» и «завтра». М., 1996.
6. Крупская Н. К. Педагогические сочинения: В 11 т. М., 1957–1963.
7. Культурология / Под ред. А. А. Радугина. М., 1999.
8. Ленин В. И. Полн. собр. соч. Т. 40.
9. Ленин В. И. О воспитании и образовании. Собр. соч. М., 1978. Т. 12.
10. Луначарский А. В. О воспитании и образовании. М., 1976.
11. Макаренко А. С. Педагогические сочинения: В 8 т. М., 1983–1985.
12. Народное образование в СССР: Сб. документов. 1917–1973. М., 1974.
13. Неизвестный Э. Катакомбная культура // Вопросы философии. 1990. № 10.
|
|
|
14. Никандров Н. Д. Воспитание ценностей: российский вариант. М., 1996.
15. Очерки по истории педагогической науки в СССР (1917–1980). М., 1986.
16. Педагогическое наследие русского зарубежья. М., 1993.
17. Хрестоматия по истории советской школы и педагогики. М., 1972.
18. Шацкий С. Т. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. М., 1980.
Глава 14
Образование в России после распада СССР
Смена концептуальных приоритетов
Уже в конце 1980‑ х гг. в обстановке общей неуверенности, разочарований после всколыхнувшихся было надежд на демократию, гласность, духовный и экономический подъем, тяга к образованию резко упала. Так, в 1989 г. только 10 % выпускников проявляли интерес к учебе, назвав ее лишь в середине перечня социальных ценностей.
Вскоре, правда, наметился рост, неуклонно продолжающийся. Сыграл роль ряд обстоятельств. С одной стороны, и Россию не миновало характерное для капиталистических стран отношение к образованию как товару, вложению капитала, чем, в частности, объясняется огромная популярность и престижность не слишком привлекательных еще недавно юридических и экономических факультетов. При этом нецивилизованный характер российского капитализма выражается порой и в том, что некоторые студенты, даже оплачивающие свою учебу, не слишком обременяют себя ею – вещь, немыслимая за рубежом.
Есть, безусловно, и положительная сторона в изменениях, охвативших российское образование. После того, как была упразднена государственная монополия на образование, стали возникать новые учебные заведения с нестандартной программой и самими принципами образования, с творческими, ищущими преподавателями. Платная система образования, неизбежно возникавшая наряду с государственной, преодолевая проблемы жесткой борьбы за выживание, козни, нередко чинимые против коммерческих школ, гимназий и вузов, все же прошла «естественный отбор», в той или иной степени поставивший все на свои места. Учебные заведения, успешно выдержавшие конкуренцию с сомнительными заведениями по выколачиванию денег, смогли привлечь профессионалов высокого класса – сравнительно высокой оплатой, простором для творческой работы. В газете краснодарского творческого объединения «Премьера» очень хорошо описано это время: «Упразднение идеологических шор породило у части профессиональной интеллигенции, не обладающей подлинно творческим складом ума и привыкшей к спасительным шаблонам, мучительное состояние «наркотической ломки», но людям творческим создало невиданные до сих пор стимулы для новых поисков» [3. С. 7].
|
|
|
Конечно, в бурном движении к новому не обошлось без декларативных призывов, старой сущности в новых одеждах. Так, автору этих строк с удивлением пришлось наблюдать в 1992 г. на занятии по этике, введенной в одном из престижных технических вузов Москвы (достойное начинание) следующую сцену. Преподавательница рассказала, как 13‑ летняя Маргарет Тэтчер, победив в школьном конкурсе по сочинению, на слова директора «Поздравляю с удачей! » ответила: «Спасибо, но считаю, что мне не просто выпала удача – я ее заслужила! » Пример действительно интересный, а студентам предлагалось оценить этот ответ с двух возможных позиций: а) заносчивость, самоуверенность, нескромность; б) чувство собственного достоинства, уверенность в себе, реалистическая самооценка. Когда студент выбрал второй вариант, преподаватель остановила его: «Ничего подобного». Нет нужды говорить, что даже выбравшего иной вариант, очевидно неприемлемый сейчас для очень многих, не следовало так обрезать, особенно на уроке этики.
Всего года через 3–4 уже все студенты считали ответ Мэгги Тэтчер вполне допустимым и достойным. Тогда я добавлял вопрос: «А если бы это был Петя Иванов? » Еще пару лет находились студенты, говорившие: «Так то – Тэтчер, а то – какой‑ то Петя Иванов». Это – не курьез, это рецидивы совкового мышления, чуть не генетически поражающего даже детей.
Весьма характерно, что уже в 1990‑ е гг. некоторые студенты вузов, в которых практиковались новые формы работы с упором на самостоятельность, писали жалобы, что они не хотят новых форм, так как не привыкли к ним, и их удовлетворяет зубрежка. Не менее характерно, что не только старики, но и многие молодые люди убеждены, что мутный поток чернухи и порнухи, захлестнувший нашу литературу, прессу и телевидение, вызван снятием «железного занавеса». Думается, однако, что виновато в первую очередь не отсутствие «занавеса», а слишком долгое его присутствие, сделавшее многих представителей некогда «самого читающего в мире народа» неспособными отделять «зерна от плевел» в условиях свободы от постоянной идеологической накачки.
|
|
|
В новых условиях смогли продолжить свои исследования педагоги и философы, еще до перестройки выдвигавшие интересные идеи и проводившие давно назревшие эксперименты. На концептуальном уровне особо следует выделить безвременно ушедшего Г. П. Щедровицкого, еще в 1960‑ е гг. начавшего в Сибири удивительные методологические семинары; академика педагогики В. Зинченко, очень интересно разрабатывавшего ее психологические основания. Являясь одним из руководителей Института Человека, он исследовал проблемы образования как органичного компонента человеческой сущности.
Еще в советские годы была разработана концепция образования (В. Краевский, И. Лернер, М. Н. Скаткин), в которой глобальной целью обучения является усвоение юным поколением социального опыта, включающего: 1) знания о природе, обществе, технике, человеке, способах деятельности; 2) приобретение навыков в осуществлении известных способов деятельности; 3) опыт творческой деятельности; 4) опыт эмоционально‑ ценностного отношения к миру и деятельности. В этом контексте следует осмыслить концепцию И. С. Якиманской, исходящую из субъективного опыта жизнедеятельности, приобретенного ребенком в конкретных условиях семьи, социокультурного окружения. Следует учитывать, что «субъектность личности проявляется в избирательности к познанию мира (содержанию, виду и форме его представления), устойчивости этой избирательности, способах проработки учебного материала, эмоционально‑ личностном отношении к объектам познания» [2. С. 208].
|
|
|
Главное в содержании образования – социальный заказ, который следует перевести на язык педагогики. Возникают, однако, вопросы. Первый: каковы критерии действительно объективного, а не навязанного или в очередной раз декларированного заказа? И второй: как перевести на педагогический язык сущностные социологизаторские идеи? В. Е. Гмурман считает наиболее перспективным в этом направлении воспитание через другие виды деятельности, самоизменение и самовоспитание в процессе деятельности, причем при отсутствии концептуально обоснованных и продуманных воспитательных усилий наблюдается неравномерное развитие личности.
Сейчас целью образования все чаще признается «превращение объективных общественных потребностей в субъективную норму поведения» [1. С. 399], «стремление к духовности как естественная потребность» [4. Т. 4. Ч. 2. С. 158]. Произошли изменения и в официальной стратегии воспитания. Перед школой поставлена цель содействовать духовному обновлению общества. Конечно, недостаточно для этого вводить уроки религиозного воспитания и теперь уже занимать воинственную позицию ко всему, что связано с именем Маркса (вплоть до его умолчания в новых учебниках и программах – достаточно глобальный рецидив ползучего «совковства»).
Современные требования к учебе предполагают теперь вместо конфронтации с Западом как идейным и потенциально военным противником возможность работы в любой стране и конвертируемость дипломов. Увы, пока это только усилило «утечку мозгов». Не все равноценно и перспективно в поисках современного образования. Судьей здесь может быть только время, которое покажет, какие из концепций образования и воспитания окажутся созвучны происходящим социокультурным изменениям, какие смогут им содействовать, какие могут оказаться эффективными в борьбе против негативных изменений, свидетелями и участниками которых (вольными или невольными) мы также являемся.
Не ставя целью анализ и даже просто перечисление современных направлений и школ образования (и отсылая за этим к исследованию Селевко Г. К. [2], заметим, что все они осознанно опираются на те или иные концепции, определенную философию образования. На концептуальных основаниях, наиболее интересных из них, безусловно, следует, хотя бы кратко, остановиться, помня, что во многих отношениях они являются взаимодополняющими, а плюрализм или даже альтернативность в современной ситуации как раз являются условием плодотворности (принцип избыточности, характерный для любых развивающихся систем и организмов).
|
|
|
Говоря о плюрализме как велении времени, прежде всего, отметим те концепции образования, которые в своей основе имеют плюралистическое, поликультурное развитие, воспитание толерантности к иным точкам зрения, иным культурам, готовность к «Диалогу культур» (именно так называется комплексная программа, уже много лет разрабатываемая группой В. С. Библера). Программа базируется на идеях М. М. Бахтина (о «культуре как диалоге»), Л. С. Выготского (о «внутренней речи»), В. С. Библера (о «философской логике культуры»).
|
|
|
