Акмеологический подход в образовании

Андрющенко Елена Валерьевна

Ст. преподаватель КС(К)О

Акмеологический подход в образовании

 

Акмеология – наука, исследующая закономерности и факторы достижения вершины профессионализма, творческого долголетия человека (161, с.54). Впервые понятие акмеологии как научной категории было введено Н.А.Рыбниковым еще в 1928 г. для обозначения науки о развитии зрелых людей. В этом же значении использует его и Б.Г.Ананьев. После многолетних исследований он делает выводы: что «в ходе развития взрослого человека возрастает степень обучаемости при некотором замедлении скорости интеллектуальной реакции» и далее «общее и специальное образование для взрослых выполняет не только культурную и техническую функцию, но и помогает высокой жизнеспособности и жизнестойкости человека. Развитие интеллекта и личности, способность к обучению и постоянному самообразованию взрослого человека – огромная сила, противостоящая инволюционным процессам» (8, с.172). Конечным продуктом онтогенетического развития человека, полагал Б.Г.Ананьев, является обретение им собственной индивидуальности, когда он становится субъектом своего жизнетворчества, самостоятельного, глубоко осознанного выстраивания своего жизненного пути. Такая индивидуальность фактически представляет собой полисистемное образование, интегрирующее важнейшие свойства личности, субъекта и индивида, присущие определенному конкретному человеку. Сознание и самосознание индивидуальности – это внутренний мир человека, который, по выражению Б.Г.Ананьева, постоянно работает. Результат работы этого внутреннего мира, так или иначе, влияя на познание человеком внешнего мира и самого себя, на возникшие при этом переживания, опосредует деятельность и поведение в заданных ему или созданных им самим обстоятельствах. Развитие идей Н.А.Рыбникова и Б.Г.Ананьева мы находим в трудах Н.В.Кузьминой. Ею было впервые предложено понимание труда учителя как целостной динамичной системы, разработано понятие продуктивности педагогической деятельности и описаны модели высокопродуктивной и малопродуктивной деятельности; разработан научно-методический инструментарий оценивания продуктивности педагогической деятельности. На основе понятия продуктивности педагогической деятельности Н.В.Кузьмина формирует ряд положений для обоснования новой науки – акмеологии: положения о профессионализме, деятельности и личности педагога, о факторах достижения или не достижения вершин профессионализма в педагогическом труде и др.

Проведя ряд исследований, Н.В.Кузьмина формулирует ряд общеакмеологических закономерностей. Акмеологические закономерности – это устойчивые связи между уровнем продуктивности специалиста, результатами, которых он достигает в той или иной области, и факторами, которые обусловливают этот уровень. Н.В.Кузьмина определяет в качестве предмета акмеологии изучение целостного человека в период самореализации его зрелости, создание человеком самого себя средствами выработанных в опыте субъективных интегральных схем Активно занимается проблемами акмеологии А.А.Бодалев. Его монография «Вершина в развитии взрослого человека, характеристики и условия достижения» посвящена феномену акме и некоторым условиям его формирования. В ней он рассматривает роль социальной макро- и микросреды в достижении человеком вершины своего развития; акме и индивидуальность человека; акме и популярность; акме и проблему саморазвития.

А.А.Бодалев, Н.В.Кузьмина, Б.Г.Ананьев, А.А.Деркач, Е.А.Климов, А.Ю.Панасюк, К.А.Абульханова-Славская, А.К.Маркова и др. закладывают фундамент акмеологических знаний.

Целую главу современной акмеологии составляют исследования И.Н.Семенова, С.Ю.Степанова и их последователей, которые, объединяя проблематику психологии мышления, психологии развития и психологию личности разрабатывают теоретико-операциональное представление о рефлексии, сферах ее применения и возможностях Акмеология использует общеметодологические принципы и подходы, выработанные человечеством на рубеже XXI века и одновременно раскрывает их объяснительное для своего предмета значение. Как указывает А.А.Деркач, акмеология заимствует уже сложившиеся определенные принципы из современного гуманитарного антропологического знания. Поэтому методологические принципы, посредством которых определяется ее предмет, оказываются уже более аксиоматичными и менее проблемными. В этих принципах воплощен методологический опыт и результат развития других наук, их знаний о мире (67).

Остановимся на рассмотрении некоторых общих методологических принципов акмеологии: системном, аксиологическом, культурологическом, личностно-деятельностном.

В контексте изложенного, мы рассматриваем акмеологическую направленность как один из компонентов системы личностного становления, которое обеспечивает потребность в профессиональном, творческом труде. Именно эта сторона развития личности является предметом нашего исследования. Рассматривая акмеологическую направленность как систему, мы выделяем следующие структурные компоненты: рефлексию, целеполагание, профессиональное творчество. Каждый из этих компонентов имеет собственную подструктуру. Так, рефлексия включает в себя межличностную рефлексию (которая в свою очередь состоит из пяти рефлексивных линий: коммуникативных взаимодействий типа «Учитель – школа», «Учитель – класс», «Учитель – ученик», «Я – Учитель», «Учитель – Семья»); внутриличностную рефлексию; предметную рефлексию; антиципацию. Целеполагание, как системный элемент также имеет свою подструктуру. Мы рассматриваем целеполагание профессиональное (цели, связанные с достижением профессионального успеха, вершин профессионального мастерства) и целеполагание педагогическое (разработка целей и задач обучения и воспитания, моделирование результата еще не осуществленной деятельности, представленный в сознании как проект реальных количественных и качественных изменений педагогического процесса).

Педагогическое творчество системное явление, которое проявляется в творческом подходе к решению педагогических задач, коммуникативных, организаторских, артистических, научно-педагогических и других умениях в творческом мышлении.

Все выделенные структурные компоненты акмеологической направленности личности взаимосвязаны и дополняют друг друга. Так именно наличие творческого мышления (элемент педагогического творчества) позволяет осуществить конструктивное прогнозирование как педагогического процесса, так выстроить стратегию своего жизненного пути (целеполагание). А педагогическая рефлексия без развитого творческого мышления вообще невозможна. Осуществление коммуникативных связей типа «Учитель–класс», «Учитель–ученик» без наличия организаторских, артистических, коммуникативных умений вряд ли будет плодотворным. Таким образом, выделяя структурные компоненты, мы их рассматриваем в единстве, взаимосвязи и взаимодополнении друг друга. Это позволяет более глубоко проникнуть в природу этих компонентов и облегчить поиск наиболее эффективных механизмов и создания условий для формирования основных компонентов акмеологической направленности у студентов.

По мнению А.Г.Асмолова, для того чтобы раскрыть конкретные механизмы развития и осуществления индивидуальности личности в системе общественных отношений, необходимо выделить системообразующие основания тех многочисленных подсистем, в которых происходит становление личности. Невозможно раскрыть динамику функционирования и развития систем и вообще характеризовать изучаемые явления именно как системы без выделения системообразующего основания. Автор полагает, что в качестве системообразующего основания, обеспечивающего приобщение человека к миру культуры и его саморазвитие, выступает целенаправленная совместная деятельность. Развитие и функционирование личности в деятельности является исходным пунктом ее анализа в русле методологии деятельностного подхода (24).

Под деятельностным подходом понимается методологическое направление исследований, в основу которого положена категория предметной деятельности. Это направление развивается в исследованиях Б.Г.Ананьева, Л.С.Выготского, П.Л.Гальперина, А.В.Запорожца, А.Н.Леонтьева, А.Р.Лурия, В.Н.Мясищева, Д.Б.Эльконина, С.Л.Рубинштейна. Деятельностный подход также нашел свое выражение в исследованиях таких зарубежных психологов, как Ж.Политцер, А.Валлон, Л.Сэв, Т.Томашевский, М.Форверг и др.

В более узком смысле «деятельностный подход» есть теория, рассматривающая психологию как науку о порождении, функционировании и структуре психического отражения в процессах деятельности индивидов (123).

Деятельность – форма психической активности личности, направленная на познание и преобразование мира и самого человека (99).

При всех различиях в трактовке категории «деятельность» подавляющая часть современных отечественных психологов признает тот факт, что без обращения к этой категории невозможно конкретное изучение развития и формирования личности. Рассмотрение вопросов о соотношении биологического и социального в жизни личности, механизмов регуляции социального поведения личности, ее творчества, способностей, характера, воспитания, коррекции отклонений личности возможно именно в контексте методологии деятельностного подхода.

В деятельностном подходе раскрывается положение о том, что анализ системы деятельностей, реализующих жизнь человека в обществе, приводит к раскрытию такого многоуровневого системного образования, как личность.

Попытки понимать личность вне контекста реального процесса взаимоотношений субъекта в мире обессмысливают изучение ее сущности. Рассматривать личность вне анализа деятельности, – значит сбрасывать со счетов ключевой для любой саморазвивающейся системы вопрос «для чего» (Н.А.Бронштейн) возникает личность как совершенно особая реальность. Изменение образа жизни, развитие психики человека приводят к появлению личности как «элемента» системы, обеспечивающего ориентировку в мире общественных отношений и преобразование образа жизни. Поэтому мы не можем изучать личность в отрыве от общества, от процесса его взаимоотношений с миром, «потока» его деятельностей (153).

Наиболее развернутый психологический анализ деятельности дан в работах А.Н.Леонтьева и его последователей. Ядром психологической теории А.Н.Леонтьева является принцип предметности, суть которого состоит в том, что потребность (одна из обязательных предпосылок деятельности), как внутреннее условие деятельности, способна направлять и регулировать конкретную деятельность субъекта лишь в предметной среде, т.е. в результате «встречи с отвечающим предметом», где предмет понимается как «то на что направлен акт» (124, с. 169). А.Н.Леонтьев рассматривает предметную деятельность как процесс, внутренние противоречия и трансформация которого порождают психику (сознание) субъекта в качестве необходимого момента развития.

В целом бесспорное положение о том, что психика формируется в деятельности (125), очень многими учеными (психологами, педагогами) и практиками, стало трактоваться односторонне: психика формируется лишь в предметной деятельности. По справедливому замечанию А.А.Бодалева, здесь допускается две неточности: во-первых, сужается понятие деятельности, а во-вторых, умаляется значение факторов, по их основным характеристикам к предметной деятельности не относящихся, но, тем не менее, оказывающих на развитие психики человека сильнейшее влияние. «Если под деятельностью разуметь активность человека, – пишет А.А.Бодалев, – направленную на достижение определенных осознаваемых им целей с помощью усвоенных им в обществе, в котором он живет, способов и стимулируемую столь же определенными мотивами, то деятельностью будет не только игра, учение, производственный и бытовой труд, не только работа хирурга или художника-живописца, но и взаимодействие людей друг с другом в форме общения. …Предметная деятельность человека во всех ее модификациях и его общение с другими людьми переплетены в его жизни самым тесным образом и фактически ни одна из них не может существовать без другой» (43, с.122).

Б.Ф.Ломов, анализируя категорию «общение», утверждал, что «…бытие человека должно быть раскрыто в совокупности многочисленных определений и отношений», что «человеческое бытие представляет собой многокачественную и многоуровневую систему отношений человека к миру» и его описание невозможно осуществить, опираясь лишь на одну какую-либо категорию, как бы она не была важна (128, с.8, 245). По мнению Б.Ф.Ломова, общение выступает как самостоятельная и специфическая форма активности субъекта. Ее результат – это не преобразованный предмет (материальный или духовный), а отношения с другим человеком, с другими людьми. Категория «общение» отражает отношения «субъект–субъект(ы)». В анализе этих отношений раскрываются не только действия того или иного субъекта или воздействие одного субъекта на другой, но и процесс их взаимодействия, в котором обнаруживаются содействие (или противоречие) и т.д. Через субъект, а субъектом деятельности может быть не только индивид, но и общность людей, можно проследить диалектику связи общения и деятельности (128, с. 249, 255, 257). Хотя дискуссия по проблеме взаимосвязи общения и деятельности продолжается в самом общем виде, и это признается многими исследователями, общение выступает как форма жизнедеятельности, оно связано с деятельностью, их отрыв друг от друга при анализе недопустим. Деятельность и общение диалектически взаимосвязаны как отражающие две стороны социального бытия человека, несмотря на то, что между ними существует масса переходов и превращений одной в другую. Будучи порожденной совместной деятельность, общение в дальнейшем начинает играть значительную роль в развитии самой деятельности.

Для учителя, а тем более учителя-музыканта, общение одно из наиболее важных умений, которое можно отнести к критериям профессионализма. Ведь от того насколько учитель овладел техникой общения, владеет приемами психологического воздействия на ученика, класс, коммуникативен и адаптирован среди коллег, в отношениях с администрацией, умеет расположить к себе и положительно влиять на родителей зависит эффективность деятельности, а отсюда успешность педагога. Формируя акмеологическую направленность личности студента, мы не можем не учитывать слагаемых успеха, поскольку именно состоявшаяся и успешная в профессии личность не замыкается на достигнутом, а стремится к достижению вершин профессионализма. Проблеме педагогического общения посвящено значительное количество исследований. В этом направлении проводилась работа В.А.Кан-Каликом, Д.Б.Элькониным, М.И.Станкиным, В.С.Грехневым и др.

О вербальной коммуникации написано достаточно. Менее разработанным остается такой важный вид общения как невербальная коммуникация, к которой относится кинесика (передача информации с помощью жестов, мимики и пантомимики), проксемика (дает рекомендации по учету при передаче информации места и времени словесного общения), паралингвистика (использование вокальных возможностей голоса, его диапазон, тональность), экстралингвистика (рассматривает громкость и темп речи, паузы, вкрапление в паузы – покашливание, смех, плаксивые нотки), визуальное общение, такесика (прикосновение). Все эти дополнения увеличивают семантически значимую часть информации, но не посредством дополнительных речевых включений, а «околоречевыми» приемами (202).

Профессионализм является центральным понятием акмеологии. Понятие профессионализм определяется как «…совокупность психофизиологических, психических и личностных изменений, происходящих в человеке в процессе овладения и длительного выполнения деятельности, обеспечивающих качественно новый, более эффективный уровень решения сложных профессиональных задач в особых условиях» (184, с.22). Профессионализм закладывается в процессе общего и профессионального образования. Основным условием дальнейшего его сохранения и развития является непрерывное профессиональное самообразование и саморазвитие личности как результат ценностного отношения к профессионализму.

Развитие личности в рамках такой трактовки в самом общем виде представляет собой процесс вхождения человека в новую социальную среду и интеграции в ней в результате этого процесса. Этот «процесс вхождения» состоит из трех фаз:

• адаптации (что предполагает усвоение действующих ценностей и норм и овладения соответствующими средствами и способами деятельности);

• индивидуализации (как порождением противоречия между необходимостью быть «таким как все» и стремлением выделиться из фона);

• интеграции (как связи со стремлением быть предоставленным со своими особенностями и отличиями, а также потребности общности принять индивида).

Однако данная точка зрения не единственная. А.Ф.Лазурский под развитием понимал максимум развития способностей и дарований личности (121). Сходной точки зрения придерживался и А.Маслоу, который утверждал, что «суть развития человека – стремление реализовать в процессе жизнедеятельности свой жизненный потенциал» (134, с. 29). Иными словами, развитие связывалось ими в первую очередь с самореализацией личности. По мере развития растет целостность и интегративность психологической организации личности, накапливаются новые потенции. Расширяются и углубляются связи личности с окружающим миром, обществом и другими людьми.

В процессе личностно-профессионального развития происходит умножение личностного потенциала: эффективное изменение направленности личности (расширение круга интересов, изменение потребностей, актуализация роли мотивов достижения, возрастание потребности в саморазвитии); приобретение опыта и повышение квалификации; развитие профессионально важных психологических качеств; развитие личностно-деловых качеств (организованности, исполнительности, инициативности, нормативности поведения); развитие акмеологических инвариант профессионализма (антиципации, саморегуляции, образной сферы, умения принимать решения) Е.А.Яблокова и С.Н.Козловский считают, что процесс профессионального самоопределения является уникальным и неповторимым, поскольку в ходе его формируется индивидуальный стиль деятельности и интегрированные структуры психологических компонентов профессионального становления личности. В процессе профессионального самоутверждения человек стремится к выявлению зоны личной ответственности за развитие своей индивидуальности средствами профессионального самоутверждения. При этом он стремится объединить то, что было и потенциально есть в его личности, с тем, что позитивно несет в себе его профессия. Если этого не происходит, то неудовлетворенность реализованностью своих притязаний и ограниченность социального пространства для самоутверждения ведет к изменению ценностно-смысловой и мотивационной сферы. Тогда начинается процесс деградации личности и она самоутверждается любой ценой и, как правило, за чей-то счет (66, с.217).

При этом сущность акмеологической направленности может быть представлена как мотивационный процесс психической активности, направленный на достижение личностно значимых результатов в профессиональной сфере, приобретение устойчивой потребности в личностном росте посредством актуализации «Я–концепции», развития профессионально значимых качеств личности, реализации творческого потенциала. Содержание акмеологической направленности личности определяется степенью выраженности потребности личности в профессиональной деятельности, профессиональными притязаниями, ценностными ориентациями, профессиональной самооценкой.

Основываясь на анализе психолого-педагогической литературы, а также на результате проведенного исследования мы полагаем, что акмеологическая направленность личности представляет интеграцию компонентов, представленную рефлексией, целеполаганием, профессиональным творчеством, которые образуют новое качественное состояние личности.

Профессиональное развитие и становление личности происходит в процессе ее активной творческой деятельности. Творчество имманентно присуще человеку и проявляется во всех видах его деятельности (54).

Педагогическое творчество большинство ученых связывают с постановкой и творческим решением педагогических задач, т.к. по своей сути, педагогическая задача – это «эвристическое ядро» педагогического процесса (И.Ф.Исаев, В.А.Кан-Калик, Н.В.Кузьмина, Н.Д.Никандров, В.А.Сластенин и др.). Концепция педагогической деятельности как решения задач была сформулирована С.Л.Рубинштейном (188) и получила развитие в исследованиях К.А.Абульхановой-Славской. Эта концепция является перспективной. В педагогике всё более получает развитие психологическое положение об активности личности в процессе решения задач, в их обоснованной и целенаправленной постановке (Г.С.Костюк, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.), когда принимаются во внимание внутренние и внешние признаки активности личности, когда задача выражает единство цели субъекта деятельности и условий, в которых она решается (209, с. 233).

Большинство ученых связывают категорию задачи с понятием ситуации. Исследование категории «задача» особенно актуализировалось в педагогике с началом разработки теории и практики проблемного обучения (А.И.Загвязинский, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, М.И.Скаткин и др.). Учебно-познавательная задача, по мнению С.Л.Рубинштейна, представляет собой модель проблемной ситуации, с которой, если она осознана, и начинается мышление (188, с. 14).

Л.Ф.Фридман считает, что для определения «задачи», пригодного для дидактики, необходимо в основу положить понятие проблемной ситуации которую следует рассматривать в качестве источника возникновения задачи (113). Н.В.Кузьмина подчеркивает, что педагогическая ситуация может быть признана педагогической задачей лишь при условии наличия нескольких способов решения возникшего затруднения (117). Л.Ф.Спирин, М.А.Степинский, М.Л.Фрумкин определяют педагогическую задачу как результат осознания субъектом воспитания цели воспитания и условий её достижения в педагогической ситуации, а также необходимости выполнения профессиональных действий и принятия их к исполнению (201, с.42).

Под профессионально-педагогической задачей мы понимаем результат осознания будущим учителем необходимости и условий выполнения профессиональных действий, включающих в себя цель, предмет, способ.

Такой подход к определению профессионально-педагогической задачи принципиально по-новому определит процесс решения задачи и процесс обучения студентов решению задачи, подчеркивая необходимость и важность таких этапов данных процессов, как аналитическое вычленение профессионально-педагогических задач и их анализ.

Рефлексивное отношение человека к собственной деятельности является одним из важнейших условий все более глубокого ее осознания, критического анализа и конструктивного совершенствования. Именно рефлексия обеспечивает выход из полной поглощенности непосредственным процессом жизни для выработки соответствующего отношения к ней, занятия позиции над ней, вне ее для суждения о ней (188). Рефлексия находит свое выражение в так называемой нормальной двойственности сознания, когда индивид по отношению самому себе одновременно выступает и как объект рефлексии (как «Я–исполнитель»), и как её субъект (как «Я–контролер»), который регулирует собственные действия и поступки. Важно заметить, что рефлексивный анализ деятельности не является процессом, замкнутым в каком-то чисто «индивидуальном пространстве» самосознания; напротив, как это показано в общей и социальной психологии, способность человека рефлексивно отнестись к самому себе и к своей деятельности –есть результат освоения (интериоризации) личностью социальных отношений между людьми. Лишь на основе взаимодействия с другими людьми, когда человек старается понять мысли и действия другого, он оказывается способным рефлексивно отнестись и к самому себе. Иными словами, индивидуальная внутренняя рефлексия основана на процессах взаимоотражения, содержанием которых является не только «мое» понимание внутреннего мира «другого», но и постижение того, как этот «другой» понимает «меня» (183).

Рефлексия – «принцип человеческого мышления, направляющий его на осмысление и осознание собственных форм и предпосылок; предметное рассмотрение самого знания, критический анализ его содержания и методов познания; деятельность самопознания, раскрывающая внутреннее строение и специфику духовного мира человека» (199, с. 579).

Будучи системным явлением, рефлексия включает в себя предметную рефлексию, внутриличностную, межличностную и выделяют педагогическую рефлексию, как специфический вид, включающий в себя и предметную, и личностную, и межличностную рефлексии, а также антиципацию.

В.А.Кан-Калик и Н.Д.Никандров, рассматривая проблемы педагогического творчества, утверждают, что творческое самопроявление рано или поздно произойдет, если учитель овладеет логикой педагогического процесса или самопознания (91), подчеркивая тем самым неотделимость творчества от самопознания – процесса самонаблюдения, самоанализа и саморефлексии.

Рефлексия направлена на развитие самосознания: на осмысление и ориентацию действий субъекта (интеллектуальная рефлексия), на самоорганизацию, движение через самопознание, самоанализ себя, своего состояния – внутренних психических актов, собственных форм и предпосылок, своей мыслительной деятельности, целостного «Я» (личностная рефлексия) и через осмысление (анализ) человеком личности и деятельности партнера по совместной деятельности, взаимоотображения субъектами друг друга (межличностная рефлексия).

Тезис о связи творческой деятельности с рефлексией доказан во многих философских и психологических исследованиях (В.В.Давыдов, Я.Н.Пономарев, И.Н.Семенов и др.). Ученые указывают на то, что рефлексия содержит в себе как критические, так и эвристические начала: она выступает как источник нового знания. Осознавая неосознанное, познавая непознанное, рефлексия полагает в качестве своего предмета само знание о нем, критический анализ его содержания и методов познания. Установлено, что ведущая познавательная функция рефлексии реализуется как осознание средств решения поставленных задач через определение путей их поиска. Главная функция рефлексии – обеспечить устойчивость включения «Я» в этот процесс (Н.Г.Алексеев, Ю.Н.Кулюткин, Г.В.Сухобская и др.). С рефлексивным уровнем самосознания связаны самоанализ, самооценка и самоконтроль конечных результатов творческой деятельности с целью коррекции и самосовершенствования этой деятельности (120).

В профессиональной деятельности учителя рефлексивные процессы проявляются:

1) в процессе практического взаимодействия учителя с учащимися, когда учитель стремится адекватно понимать и целенаправленно регулировать мысли, чувства и поступки учащихся;

2) в процессе проектирования деятельности учащихся, когда учитель, разрабатывая цели обучения и конструктивные схемы их достижения, причем разрабатывает их с учетом особенностей учащихся и возможностей их продвижения и развития;

3) в процессе осуществления взаимодействия по рефлексивным линиям типа «Учитель–школа», «Учитель–семья»;

4) в процессе самоанализа и самооценки учителем собственной деятельности и самого себя как его субъекта.

В этой связи с развитием профессиональной рефлексии у будущего учителя мы связываем возможность решения многих кардинально важных вопросов: подготовки будущего специалиста к духовно-творческой самореализации, проявляющейся прежде всего в уходе от шаблонов и стереотипов, в выработке программы требований к себе, к процессу и результатам деятельности; осознания учителем смысла своей профессии; обретения заинтересованного, критического отношения к различным ее аспектам; последовательного обогащения профессионального опыта и мастерства учителя, его акмеологической направленности.

Вопросам моделирования педагогических процессов посвящены работы С.И.Архангельского, Ю.К.Бабанского, В.П.Беспалько, И.И.Логинова и др. Авторы излагают общие подходы к моделированию, обосновывают и доказывают необходимость применения методов моделирования в педагогике.

Конечной целью моделирования в нашем исследовании выступает построение целостного процесса формирования у студентов педагогического вуза акмеологической направленности. Такого рода моделирование позволяет детально рассматривать и обсуждать проблемы, связанные с осмыслением педагогических вопросов формирования акмеологической направленности личности учителей (межпредметное взаимодействие, структурирование педагогического процесса, отбора учебного материала и т.д.).

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что наиболее удобной и целесообразной для нашего исследования является блочная модель. А.А.Кирсанов и Ж.А.Зайцева в структуре такого рода моделей предлагают различать 3 блока – логико-методологический, психолого-дидактический и технологический. В логико-методологическом блоке представлены цели моделируемого процесса и теоретические посылки, лежащие в основе моделируемого объекта. В психолого-дидактическом блоке отражены исходные положения (принципы организации процесса обучения). Технологический блок содержит регламентации и непосредственное управление процессом обучения и воспитания (95).

На наш взгляд, такое построение модели представляется достаточно продуктивным.

То, что моделируемый нами педагогический процесс явление системное подтверждает факт, что исследуемый нами объект – личность студента, а личность может исследоваться только в системе его свойств и качеств, личность - это системное качество индивида (165).

Проектируемая нами модель целостна по внутренним отношениям и связям между блоками. Выпадение какого-либо из блоков лишит систему смысла. Модель имеет структурность, т.е. каждый из блоков соподчинен друг с другом, определяет и обосновывает содержание следующего блока.

Каждый блок может рассматриваться как самостоятельная система, поскольку имеет определенную структуру, где элементы находятся в определенных отношениях и связях друг с другом (иерархичность).

Поскольку моделирование является одним из этапов педагогического проектирования, на наш взгляд, целесообразно включить в структуру модели процесса формирования акмеологической направленности личности следующие блоки:

– методологический;

– организационный;

– технологический.

Рассмотрим содержание каждого блока.

Методологический блок.

В состав данного блока входят «Стратегия процесса формирования акмеологической направленности личности» «Теоретическое обоснование процесса формирования акмеологической направленности личности».

Для выстраивания стратегии необходимо определить главную цель моделируемой педагогической системы, указать внутренние возможности системы, позволяющие ей добиться поставленной цели. Стратегия служит ориентиром для всех направлений формирования педагогической системы, следование которым обеспечивает ожидаемое качество обучаемых.

Стратегия моделируемого процесса – вооружение будущих учителей музыки акмеологическими знаниями и формирование выделенных нами структурных компонентов акмеологической направленности личности, проводимое за счет ресурсов межпредметной интеграции содержания общепрофессиональных и специальных дисциплин.

В основе моделируемого объекта положены определенные теоретические посылки, которые отражают особенности процесса формирования акмеологической направленности личности:

– процесс формирования акмеологической направленности личности имеет личностно-деятельностную основу;

– процесс формирования акмеологической направленности личности рассматривается как педагогическая система;

– определена ценностно-смысловая сфера процесса;

– формирование акмеологической направленности личности является составляющей акмеологической культуры, которая, в свою очередь, входит в состав общей культуры будущего учителя музыки;

– обоснована сущность акмеологической направленности личности;

– определена структура акмеологической направленности личности;

– выявлены механизмы, активизирующие процесс формирования акмеологической направленности личности.

Мы рассматриваем личность студента в системе деятельностей, в которой реализуется жизнь человека в обществе. Формирование акмеологической направленности личности наряду с активизацией познавательной деятельности предполагает также и актуализацию мотивационно-потребностной сферы обучающихся. Осмысление значимости мотивации при формировании акмеологической направленности личности приводит к выводу, что внешние воздействия, в том числе и педагогические, приобретают для студентов личностный смысл лишь в том случае, когда они детерминированы не только значимостью для социального и профессионального опыта самой личности. Ценностные ориентации представляют собой тот компонент структуры личности, который определяет ее поведение и отношение к окружающему миру.

Определив акмеологическую направленность личности как мотивационный процесс психической активности, направленный на достижение личностно значимых результатов в профессиональной сфере, приобретение устойчивой потребности в личностном росте посредством актуализации «Я-концепции», развития профессионально значимых качеств личности, реализации творческого потенциала, всю стратегию педагогического процесса мы выстраиваем в соответствии с намеченными целями.

При конструировании и подборе методов, форм, средств обучения мы опирались на выделенные нами механизмы, способствующие формированию акмеологической направленности личности, а именно:

– профессиональная компетентность;

– осознание ценности профессиональной деятельности;

– стремление к самоутверждению;

– уровень притязаний;

– субъектность позиции;

– воздействие на «Я-концепцию»;

– профессиональное честолюбие, профессиональный долг и ответственность;

– профессиональная самоактуализация;

– мотивационно-ценностные отношения (подробно в п. 2.2).

Моделируя педагогический процесс по формированию акмеологической направленности личности мы выделили структурные компоненты этой направленности, а именно: целеполагание, рефлексию, творческость. Наши усилия были направлены на формирование именно этих качеств личности, т.к. личность, грамотно выстраивающая жизненную и профессиональную стратегию, анализирующая ошибки и успехи для прогнозирования дальнейших действий, находящаяся в постоянном творческом поиске должна быть успешна и стремиться к новым достижениям, что соответствует акмеологической направленности личности (подробно в п. 1.3).

 

Организационный блок.

В данный блок входят: «Общие принципы организации педагогического процесса», «Психолого-педагогические условия формирования акмеологической направленности личности», «Этапы процесса формирования акмеологической направленности личности».

Принцип организации интегративного процесса направлен на согласование предметов общепрофессионального и специального цикла в части дидактико-методического обеспечения педагогического процесса формирования акмеологической направленности личности.

Обладая относительной автономностью, данный педагогический процесс не может быть осуществлен без соответствующей опоры на содержание и дидактико-методический инструментарий учебных предметов. Практическое воплощение процесса формирования акмеологической направленности личности предполагает вполне определенную его организацию в рамках всег<

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: