 |
Основное новообразование младенческого возраста.
|
|
|
|
Это сознание «пра-мы». Ребенок воспринимает окруающий мир через отношения со взрослым. Например, его теперь интересуют предметы, находящиеся в достягаемости взрослого (но не в его собственной), которые ребенок может получить, «попросив» об этом взрослого. Он начинает учиться с помощью подражания. При этом ребенок еще не знет себя, своего тела.
Основные теории младенческого возраста.
| Рефлексологическая | Младенец = существо, «состоящее из безусловных рефлексов». Все психическое развитие сводится к развитию рефлексов. |
| Теория трех ступеней (Бюлер) | Развитие младенца идентично развитию животных; он проходит через стадии инстинктов, дрессуры и интеллекта. |
| Структурная теория | Оперирует понятиями структуры, взаимодействия, связей. Развитие — усложнение стурутур, их дифференциация. Не объясняет, как возникает что-то новое. |
| Теория, понимающая младенческий возраст как субъективистскую стадию развития | Младенец — существо, погруженное в себя, свою субъективность; динамика его развития — выход из «я» во внешний мир, установление связей между отдельными явлениями внешнего мира. |
| Теория солипсизма, свойственного младенческому возрасту (З.Фрейд, Ж.Пиаже) | Развитие положения предыдущей теории: Фрейд — первичный нарциссизм. Пиаже — абсолютный эгоцентризм. По Выготскому, стремление к удовольствию и к приспособлению — не противоположности, а тесно сплетенные явления. Поэтому младенец социален, а не аутистичен. |
Кризис первого года жизни
Нельзя сказать, владеет ребенок какой-либо функцией или не владеет: она находятся в стадии развития. Нельзя сказать, что ребенок ходит, но нельзя сказать, что он не ходит.
|
|
|
Становление ходьбы. Становление речи. Развитие воли и аффекта (гипобулические реакции).
Теории развития речи:
| Ассоциативная | Ребенок ассоциирует между собой предмет и звукосочетание. Теория отмершая, имеет только исторический интерес: процесс становления речи, конечно, более сложен. |
| Слово возникает раз и навсегда, но механизм сложнее. | Развитие ассоциативной теории, но с добавлением более сложных механизмов. Штерн — ребенок «делает открытие», что каждый предмет имеет имя (открывает связь между знаком и значением). |
| Теория Бюлера | Это не резкое открытые, а очень медленный и постепенный процесс. |
| Теория А.Валлона, Коффки | Ребенок делает открытие, но не как связь знака и значения, а как новую «игру с вещами», способ обращения с ними. |
| Теория Ч.Дарвина | Большое значение имеет автономная речь. Ребенк не сразу овладевает речью со «взрослым» смыслом. |
Автономная речь:
- Отличается по звучанию («кых», «пу-фу» и т.п.)
- Отличается по значению (похожа на комплекс)
- Общаться можно только с ограниченным кругом людей, теми, кто знает происхождение слов, и в конкретной ситуации (эта речь имеет смысл только в наглядной ситуации, абстрактно она «не существует»)
- Она аграматична, не имеет определенного способа соединения слов
- Наряду с ней ребенок частично владеет и нашей речью — он её понимает (пассивная речь), но отвечает на своем языке
- Эта речь и её значения появляется при активном участии ребенка
↓
Трудности в общениии
↓
Гипобулические реакции как реации на непонимание (гипотеза Л.С.Выготского)
Автономная речь — закономерность развития речи ребенка, а не «курьез».
В ней не существует обобщений («стол, стул — это мебель»), и она используется только в конкретной ситуации — т.е. эта речь еще не дает возможности для существования речевого (словестного) мышления.
Начало и конец автономной речи являются границами кризиса первого года жизни.
|
|
|
Антономная речь — центральное новообразование этого критического периода.
Раннее детство
Особенности отношения ребенка к действительности: связанность ситуации и полевое поведение (от каждго предмета исходит аффект, создающий мотивацию у ребенка).
Сознание ребенка характеризуется:
- единством сенсорики и моторики — все, что ребенок видит, он хочет потрогать. За каждым восприятием следует действие.
- «окрашенным восприятием» - восприятие и аффект связаны (аффективно-рецептивное единство)
Два закона детского развития:
Первый гласит, что функции, как и части тела, развиваются не пропорционально и равномерно, а в каждом возрасте есть доминирующая функция.
Второй закон гласит, что наиболее фундаментальные функции, которые нужны сначала, которые обосновывают другие, развиваются раньше.
В раннем возрасте ведущей функцией является восприятие, на его основе работает мышление и память.
Сознание «пра-мы» выражается в том, что ребенок не различает своих представлений и чужих; он не знает, что то, что он думает, понятно только ему, а не окружающим. Но из сознания «пра-мы» выделяется сознание «я». Сначало это проявляется в действиях ребенка — он разграничивает, где его действия, а где действия других (я хочу сам!) - мы наблюдаем это в возмущении ребенка, когда что-то делают за него, а он хочет действовать сам. Но при этом сначала в его сознании, внутреннем плане, сохраняется единство «мы».
Типы деятельностей ребенка:
1.Игра. Игра - это своеобразное отношение к действительности, которое характеризуется созданием мнимых ситуаций или переносом свойств одних предметов на другие.
В раннем детстве создания мниной ситуации еще не происходит. Ребенок не берет на себя роль. Это как бы игра.
Овладение ребенком речью расшатывает сенсомоторное единство и ситуационность.
Развитие речи = развитие значений слов через обобщение и абстрагирование.
Слово для ребенка есть обозначение либо самого предмета, либо свойства предмета, которое от него трудно отделить.
В раннем возрасте память реализуется в активном восприятии (узнавании). Мышление представляет собой наглядно-практическое переструктурирование ситуации, воспринимаемого поля. Сильнее всего мышление развито в обобщении. В этот период ребенок говорит и с ним говорят по поводу того, что он видит. Стоя перед вещами, он их номинирует, и здесь выступает связь их с предметной отнесенностью.
|
|
|
Центральным новообразованием раннего детства является именно возникновение сознания в собственном смысле слова. Ранний возраст и есть та стадия, когда возникает смысловое и системное строение сознания.
Кризис трех лет
Характеризуется следующими признаками (семизвездье кризиса):
Негативизм — ребенок не делает что-то потому, что его об этом попросили (сдвиг мотивировок). Иногда ребенок не делает что-то даже вопреки своему аффективному желанию. Это стремление сделать наоборот тому, что говорят. Два важным момента: социальность негативизма (направлен на взрослого, а не на содержание его слов), контроль ребенком своего аффекта.
Упрямство — такая реакция ребенка, когда он настаивает на чем-либо не потому, что ему этого сильно хочется, а потому, что он это потребовал. Мотив — его первоначальное решение. Но упрямство направлено не на взрослого, а на самого себя.
Строптивость — направлена против норм воспитания, установленных для ребенка, против образа жизни; она выражается в своеобразном детском недовольстве, вызывающем «да ну!», которым ребенок отвечает на все, что ему предлагают и что делают. Это установка не по отношению к человеку, а к образу жизни, нормам в целом. Она направлена вовне, по отношению к внешнему и вызвана стремлением настоять на собственном желании.
Своеволие — стремление ребенка к самостоятельности. Он все хочет делать сам.
Второстепенные признаки:
Протест-бунт — общее состояние ребенка «войны со всем миром», протестующий характер его действий.
Обесценивание взрослых — ребенок как бы обесценивает взрослых, их слова, может часто ссориться, ругаться. Обесценивание может касаться и старых игрушек, и т.п.
Деспотизм — у единственного ребенка - желание проявлять деспотическую власть по отношению к окружающим. У ребенка в семье с сибсами проявляется как ревность.
|
|
|
Этот кризис — протест против форми воспитания и сложившемуся социальному отношению к ребенку. Вырастает его активность и самостоятельность. По мнению некоторых исследователей, это стадия эмансипации.
Из первого списка симптомов вытекает второй пояс симптомов: следствие установки на самостоятельность. Они выражаются как невротические реакции, детские истерики. Это сильное заострение черт упрямства, негативизма и т.д. Когда ребенок не в состоянии протестовать иначе, он устраивает такой припадок. Это осложнение кризиса трех лет.
Кризис семи лет
Ребенок «уже недошкольник и еще не школьник».
Кризис характеризуется в первую очередь утратой непосредственности и наивности. Это происходит в связи с недостаточной дифференцированностью внутренней и внешней жизни, поведения и деятельности. Ребенок начинает манерничать, капризничать, ходить не так, как ходил раньше. В поведении появляется что-то нарочитое, нелепое и искусственное, какая-то вертлявость, паясничанье, клоунада; ребенок строит из себя шута.
Утеря непосредственности означает привнесение в наши поступки интеллектуального момента, который вклинивается между переживанием и непосредственным поступком. Ребенок уже не одинаков внешне и внутри. Его дифференциация — главная черта кризиса семи лет.
Смысловое восприятие — это когда человек одновременно воспринимает что-то и обобщает, называет предмет (смысловое обозначение вещей).
Ребенок семи лет начинает не тоько радоваться, он и осознавать, что он рад, не только злиться, но и сознавать себя злящемся, т.е. у него возникает осмысленная ориентировака в собственных переживаниях. Это вносит черты в кризис:
1. Переживания приобретают осмысленность, от этого изменяется весь их характер и отношение ребенка к самому себе.
2. У ребенка возникаиет обобщение переживаний, логика чувств (если он что-то переживает неоднократно, он обощает это, «делает вывод» о каком-то своем качестве. Это означает складывание подлинной самооценки, системы запросов к себе.)
У ребенка возникают новые конфликты — конфликты внутренних переживаний, и ребенок начинает осознавать свои переживания.
Такие новообразования, как самолюбие, самооценка, остаются, а симптомы кризиса (манерничанье, кривляние) преходящи.
Для изучения развития важно изучать не только два основных компонента — среду ребенка (социальную, в первую очередь) и его конституцию — а также отношение ребенка к среде. Важно соотносить, когда какие элементы среды влияют (и изменяют свое влияние) на ребенка. Н-р, до года речь окружающих влияет на ребенка совсем по-другому, чем после года, когда ребенок осваивает речь и сам начинает говорить.
|
|
|
Единица изучения речи и мышления — значение слова (оно не принадлежит ни собственно речи, ни собственно мышлению).
Единица изучения личности и среды — переживание (оно вызывается не только средой и не только особенностями личности — это их общее, объединяющее — их единица). В переживании даны и особенности среды, и особенности личности.
В критических возрастах происходит смена переживаний ребенка.
Причина кризиса — особенности внутреннего развития ребенка. Однако внутреннее развитие всегда представляет собой в итоге единство внутренних и личностных моментов. Новый шаг в развитии определяется предыдущими шагами, всем тем, что усложнилось и развилось на предыдущих стадиях. Сущность всякого кризиса — перестройка внутреннего переживания. Она коренится в изменении основного момента, определяющего отношение ребенка к среде — в изменении потребностей и побуждений, движущих поведением ребенка.
Перестройка потребностей и побуждений, переоценка ценностей — это основной момент при переходе от возраста к возрасту. При этом меняется и среда, т. е. отношение ребенка к среде. Иное начинает интересовать ребенка, иная деятельность возникает у него, и перестраивается сознание ребенка, если сознание понимать как отношение ребенка к среде.
***
Метод двойной стимуляции - http://www.pedlib.ru/Books/2/0445/2_0445-1.shtml#book_page_top (статья из хрестоматии Петухова, про методики Аха и Выготского-Сахарова)
|
|
|
