 |
Технология этического воспитания младших школьников по Н. Е. Щурковой
|
|
|
|
Курсовая работа
Дисциплина: педагогика
ТЕХНОЛОГИЯ ЭТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ПО Н.Е. ЩУРКОВОЙ
Автор работы студент 216 группы,
заочной формы получения
образования Кирьянова Василика Александровна
Научный руководитель,
доцент, к.ф.-м.н. В.Г. Игнатович
Минск, 2014
ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ ВОСПИТАНИЯ ЭТИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ПО Н.Е. ЩУРКОВОЙ
Сущность педагогической технологии, как отдельной научной дисциплины
Психолого-педагогические основы воспитания этической культуры младших школьников
Основные положения гуманистической этико-педагогической концепции Н.Е. Щурковой
Выводы по первой главе
ГЛАВА 2 ИЗУЧЕНИЕ И СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ЭТИЧЕСКИХ КАЧЕСТВ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Методы, средства и формы воспитания этической культуры младших школьников
Диагностика уровня сформированности этических качеств младших школьников в учебно-воспитательной деятельности
Выводы по второй главе
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
ПРИЛОЖЕНИЯ
ВВЕДЕНИЕ
Социальный прогресс - это поступательное развитие человеческого общества вершиной общественного прогресса - это создание условий для всестороннего развития личности. На современном этапе развития общества стоит задача дальнейшего улучшения (работы) нравственного воспитания подрастающего поколения. нравственное воспитание призвано вырабатывать у подрастающего поколения твердые моральные убеждения, и навыки поведения, обобщению этических представлений. Этика (от греч. - нрав, обычаи) - это наука, изучающая закономерности возникновения, развития и функционирования морали, её специфику и роль в обществе, систему нравственных ценностей и традиций. Предметом исследования этики является мораль - специфический способ ценностного познания и духовно-практического освоения человеком окружающего мира через призму добра и зла, справедливости и несправедливости и т.д. Этическое развитие учащихся, формирование у них моральных представлений связано с развитием эмоциональной сферы учащихся. Нетрудно передать ребёнку знания об этической норме поведения, требовать и контролировать выполнение школьником моральных правил. Гораздо труднее выработать у него определенное отношение к моральной норме, желание следовать хорошему и противостоять плохому. Знаний этических норм недостаточно для того чтобы школьник самостоятельно, по собственному желанию, поступал нравственно. Поэтому вопрос о взаимосвязи этических представлений и поведения ребенка особенно актуален в истории современной педагогики и вызывает большие трудности в воспитании у школьников этической культуры. А.С. Макаренко писал: «Этика - одна из интересных и пока ещё мало освоенных страниц нашей духовной истории» [8, С. 21] опыт показывает, что формирование у учащихся начальных классов этических представлений во многом определяет развитие их чувств и поведения. Неправильное представления о дружбе, доброте, честности, справедливости являются причиной частых конфликтов между детьми. Поэтому педагог должен, прежде всего выяснить, что знают дети об этике отношений между людьми, какое конкретное содержание вкладывают они в понятия «доброта», «честность», «справедливость», осознают ли они проявления жестокости, лживости, себялюбия. Еще Сократ говорил, что зло во многих случаях совершается по незнанию влияния зла на чувства и поведение учащихся. Ж.Ж. Руссо призывал оберегать детское сердце от пороков зла и ум от заблуждений. Он ставил три основные задачи нравственного воспитания добрых чувств, суждений, доброй воли. На первый план он выдвигал - развитие положительных эмоций, на второй - воспитание доброты; третий - воспитание положительных поступков. [5, С.39]
|
|
|
|
|
|
По-своему понимают некоторые школьники правила поведения. Безрассудные шалости и озорство в представление многих учащихся ассоциируются с геройскими поступками, упрямства и грубость нередко квалифицируются в их среде как проявление самостоятельности. Что же касается норм вежливости и хорошего тона, что отдельные учащиеся откровенно относятся к ним как к излишним условностям. Подобное искаженное представление о требованиях морали порождает у школьников неправильные моральные установки и создает основу для нарушения норм и правил поведения. в этом смысле требование о необходимости предохранения детского сердца от пороков и ума от заблуждений имеет большое педагогическое значение. Вот почему школа должна вооружать учащихся научными знаниями о нормах и принципах морали и формировать у них правильных нравственных установок в поведении. Вопросами этики уделялось внимание издавна. Так Д. Локк на отрицательных враждебных моральных идей основывал вопросы этики. Добро - это то, что может доставить или увеличить удовольствие, уменьшить страдания и уберечь от зла, а зло, то что может причинить страдания. Н.И. Новиков в своей книге «мысли о воспитании» писал, что нельзя добиться положительных результатов грубостью, насилием: необходимый результат дадут ласковые слова, краткое внушение. [9, С. 18] К.Д. Ушинский высоко оценивал значение хорошего тона, положительные взаимоотношения. [14, С. 182]
В.А. Сухомлинский неоднократно подчеркивал, что учение - это прежде всего живые человеческие отношения. В основе этих взаимоотношений должна быть доброжелательность - азбука культуры» [12, С. 118]
Педагогическая этика имеет богатые, но к сожалению ещё малоизученные традиции. В наше время она развивается все более интенсивно, но ещё мало положительных результатов. Новые требования, предъявляемые к современной школе и учителю, вызывают необходимость пропаганды и новых исследований в области педагогической этики. В некоторых школах введены уроки этики, что повышает возможности учителей в этическом образовании и нравственном просвещении учащихся. А.С. Макаренко подчеркивал, что между сознанием и поведением есть «канавка, которую надо заполнить опытом практикой поведения. Эта мысль как нельзя лучше нацеливает учителя на то, чтобы не ограничивать воспитание учащихся нравственным просвещением, а целенаправленно формировать у них устойчивый тип поведения, способствовать накоплению нравственного опыта.
|
|
|
Актуальность данной темы исследования: оказывают ли эффективное влияние разработанные Н.Е. Щурковой средства, формы и методы на воспитание этической культуры младших школьников.
Цель исследования: выявление возможностей и условий воспитания этической культуры младших школьников и влияние их на общее нравственное развитие личности.
Задачи исследования:
Раскрыть психолого-педагогические основы воспитания этической культуры у младших школьников.
Показать значение средств, форм и методов воспитания этической культуры младших школьников, разработанные Н.Е. Щурковой.
Объект исследования: дети младшего школьного возраста.
Предмет исследования: процесс оптимизации в воспитании этической культуры младших школьников.
Методы исследования:
На теоретическом уровне данной курсовой работы применялись такие методы исследования как метод теоретического анализа, синтеза, обобщения, конкретизации.
На экспериментальном уровне данной курсовой работы применялись такие методы как наблюдение, беседа, тестирование.
База исследования: ГУО «Боровицкая средняя школа», в исследовании принимали участие два третьих класса.
Практическая значимость результатов исследования:
) уточнение содержания, форм и методов нравственно-эстетического воспитания по концепции Н.Е. Щурковой;
) проведение опытно-педагогической работы и применение методических материалов, разработанных профессором Н.Е. Щурковой, которые могут быть использованы в практической работе.
этический воспитание школьник щуркова
|
|
|
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ ВОСПИТАНИЯ ЭТИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ПО Н.Е. ЩУРКОВОЙ
Сущность педагогической технологии, как отдельной научной дисциплины
Понять суть педагогической технологии как отдельной научной дисциплины, вошедшей естественно в педагогическую науку, а заодно обнаружить истоки этой дисциплины, можно, лишь рассматривая ее место среди других педагогических дисциплин, таких, как теория воспитания, методика воспитания, педагогическая этика, а также выявляя центральный предмет исследования этих научных дисциплин и главный предмет исследования педагогической технологии.[20, С. 3]
Теория воспитания исследует целенаправленное профессионально организованное развитие и формирование личности. Объектом ее исследования является процесс, а следовательно, рассматриваются вопросы о сущности, содержании, слагаемых, субъектах, цели и задачах, структуре, этапах, средствах, типах и моделях воспитательного процесса. Изучение и раскрытие процесса производится на высоком уровне абстракции, когда воспитательный процесс предстает в своем крайне отвлеченном и обобщенном виде, так что непрофессионалу трудно увидеть за теоретическим решением непосредственную практику воспитания, и кажется, что теория воспитания нужна только узкому кругу ученых-теоретиков. Однако овладение теорией воспитания развивает педагогическое мышление специалиста, поэтому даже педагогу-практику необходимо постоянное ознакомление с теоретическими работами по воспитанию, чтобы видеть суть происходящих событий в сфере воспитания молодого поколения.
Методика воспитания исследует деятельность детей как форму взаимодействия с окружающим миром и единственный путь личностного развития. Основные вопросы, интересующие методику воспитания, следующие: виды, структура, содержание и форма, субъекты организации, средства и способы организации деятельности. Данная научная дисциплина уже непосредственно связана с практической работой педагога, ее положения выступают как общие инструктивные положения для реального профессионального труда педагога. Изучение методической литературы оснащает специалиста организаторскими умениями и вооружает веером многообразных форм работы с детьми. Это расширяет профессиональные возможности педагога, поэтому он постоянно интересуется открытиями в данной области воспитательной сферы. Педагогическая этика избирает своим объектом профессиональное отношение к ребенку, а также - к лицам, взаимоотношения с которыми влияют на исход профессиональной работы: учителям-коллегам, родителям, администрации, техническому персоналу, представителям управленческого аппарата. Изучение педагогической этики способствует правильному психолого-педагогическому выстраиванию этих взаимных отношений, что решительным образом сказывается на общем профессиональном самочувствии педагога и круга лиц, влияющих на ход воспитательного процесса.[5, С. 38]
|
|
|
Обратимся к конкретному вопросу воспитания и посмотрим, как выглядит научно-педагогическое рассмотрение одного вопроса с названных научно-педагогических позиций:
· Проблема дисциплины в теоретическом плане предстает как проблема соотношения необходимости и свободы, долга и желания, подчинения и самостоятельности, а также природы и культуры человека как социального феномена.
· Проблема дисциплины в методическом ракурсе выглядит иначе: как создавать традиции в воспитательном учреждении и как формировать привычки подрастающей личности, чтобы дисциплина стала естественным условием жизни детей и проявлялась как личностная свобода человека, избравшего осознанно данную социальную ценность.
· Начало формы
· Проблема дисциплины на уровне этическом затрагивает оформление норм жизни людей, которые, с одной стороны, должны быть дисциплинированными, а с другой стороны, это никак не должно подавлять и унижать их; требуя от личности соблюдения дисциплины, следует проявлять безусловное уважение к ней.[20, С. 5]
Почему же этих научных разработок оказалось недостаточно для объяснения, понимания и, главное, для практической организации воспитания?
Нуждами практического воспитания не объяснить острой надобности в педагогической технологии. Философское осмысление феномена человека много содействовало развитию технологического направления в педагогике воспитания. Человек как уникальное сложнейшее автономное явление мира и, одновременно, как неотъемлемая часть всего человечества и микросоциума, в котором он располагается, требует особого «прикосновения», ибо его внутренний мир хрупок, нежен и раним. Человек требует особого обращения, чтобы обрести возможность максимального развития и расцвета всех своих физических и духовных потенций. Ни теория воспитания, ни методика и этика не разрабатывали ту сторону воспитания, которая обеспечивала бы тонкое результативное педагогическое «прикосновение к личности».
Бытовая хозяйственная практика человека научила его осторожно и бережно обращаться с вещами и предметами: с хрусталем, шелком, мехом, музыкальными инструментами, фарфором и компьютером, телефоном и электрической аппаратурой. А с человеком - созданием тонким и хрупким - мы продолжаем обращаться грубо, небрежно, неосторожно, ломая, разбивая и подавляя, уничтожаем его без сожаления, не отдавая себе отчета в том, что творим.
Опытные педагоги хорошо знают великую силу удачно проведенного момента воздействия на детей, от которого зависит последующее разворачивание хода воспитательных событий. А юные педагоги очень рано начинают остро чувствовать профессиональную неподготовленность именно к этому моменту работы.
Педагогическая технология - прикладная педагогическая дисциплина, обеспечивающая реальное взаимодействие педагога с детьми как решающий фактор взаимодействия детей с окружающим миром, посредством тонкого психологически оправданного «прикосновения к личности», искусством которого владеет педагог.[20, С. 6]
Каким образом шел процесс оформления содержания педагогической технологии как отдельной научной дисциплины, которая к 90-ым годам ХХ-го века сложилась в своем общем виде? Три источника служили такому образованию. Во-первых, историческое суммирование опыта воспитания и индивидуального опыта выдающихся педагогов, исторически передаваемых от века к веку, фиксируемых наукой и публицистикой. Знакомясь с историческим материалом, педагоги обнаруживают ряд удивительно тонких психологических «прикосновений» к личности ребенка, открываемых тем или иным педагогом в процессе работы с детьми. Например, Песталоцци создает удивительные по неожиданности приемы воздействия на детей, где мягкость любви сочетается с твердостью социальной нормы; Макаренко поражает оригинальными способами воздействия на детей, логически оправданными и эмоционально насыщенными; Сухомлинский в корне ломает традиционные нормативно-административные формы воздействия, сменив авторитарную позицию на гуманистическую, выстраивая отношения с детьми на основе любви. Во-вторых, эмпирические обобщения, последовательно производимые учеными, методистами, практиками в педагогической литературе и на курсах профессионального просвещения. Эмпирические обобщения выступают дополнительным источником, из которого педагогическая мысль черпает свои выводы. По накоплению определенного эмпирического материала производится научно-теоретическое обобщение, возводящее эмпирический вывод на уровень понятия либо теоретического положения. Единичные новации и инновационные системы немедленно используют и проверяют на практике технологические средства, отбирая, подбирая и выбирая из множества методик такие, которые адекватны данной системе. Таким образом, инновационная система воспитания обеспечивается инновационной методикой.
В-третьих, целенаправленные разработки в опытно-экспериментальной деятельности. Педагоги разных городов производили первые разработки специального учебного курса по вооружению педагогов педагогической технологией. Эти курсы имели разные названия в период поиска: «педагогическое мастерство», «педагогическая техника», «педагогическая режиссура».
Таким образом, педагогическая технология предполагает присовокупление к ней личности педагога во всех ее многообразных проявлениях. Отсюда очевидно, что любая педагогическая задача эффективно может быть решена только с помощью адекватной технологии, реализуемой квалифицированным педагогом-профессионалом.
Психолого-педагогические основы воспитания этической культуры младших школьников
Наиболее высоким уровнем нравственной и этической воспитанности личности является её способность ориентироваться соответствующим нормам морали. Этически воспитанным является такой человек, который не только усвоил нравственные знания, но и ведет себя в любых ситуациях в соответствии с ними. У этически воспитанного человека сформированы устойчивые нравственные мотивы, которые побуждают его к соответствующему поведению в обществе. Простое запоминание моральных принципов не может решить задачу превращения их в поступки, в соответствующее поведение. «Можно знать все требования морали, но не выполнять их» [10, С. 121]. Правильные знания норм морали часто не оказывают должного влияния на поведение школьника, его поступки. Иногда слово и дело не совпадают, наблюдается разрыв между сознанием и поведением. Так, ученик знает, что хорошо учиться - долг школьника, что без этого нельзя стать хорошим и полезным работником, но на деле же он учится плохо, не готовит уроки и т.д. воспитание подрастающего поколения в соответствии с моральными качествами, раскрывающем отношения человека к обществу, к труду, к себе - процесс сложный, требующий глубокого знания личности воспитуемого, педагогических и психологических основ нравственного воспитания. Нравственное воспитание включает в себя взаимосвязанные и взаимообусловленные стороны; формирование нравственного сознания, воспитания нравственных чувств, навыков, привычек, нравственного поведения. Соотношение этих сторон определяется особенностями каждого возраста и не может быть одинаковыми в начальных и старших классах. Для нравственного становления личности необходима специальная работа с учащимися, направленная на усвоение ими моральных норм поведения. Трудно вести себя правильно, если не знаешь, как надо поступить в том или ином случае. Только сознательное усвоение моральных знаний поможет учащимся понять, что в поступках окружающих людей хорошо и что плохо. Моральные знания приобретаются учащимися в виде моральных представлений и понятий и выступают в качестве основы для формирования культуры поведения. Задача учителя - вооружить учащихся системой моральных представлений и понятий. Уровень сформированности нравственных понятий в различные школьные периоды различны. Моральные понятия младших школьников ещё неопределенны, суждения носят односторонний характер. часто дети только по одному признаку определяют нравственное понятие, понятия этической культуры. По данным психологов моральные понятия задерживаются на уровне житейского, если же не проводить специальной работы по их формированию. Для формирования основ этической культуры учитель проводит специальные этические обсуждения, обсуждают прочитанные книги, материалы из детской методической печати, анализируют примеры из жизни. Правильное поведение школьников определяется не только знаниями моральных норм. Часто моральные знания не гарантируют нравственного поведения детей. «Задача школы заключается в том, чтобы ребята глубоко осознали моральные нормы поведения, приняли их и руководствовались ими в повседневной жизни» [6, С. 7]. Поведение в соответствии с моральными понятиями, по внутренним убеждениям характеризуют нравственного воспитанного человека и говорит о сформированности у него нравственных убеждений. Нравственные понятия переходят в убеждения человека в том случае, если они сливаются сторонами сознания с чувствами, волей. С переходом из класса в класс убеждения углубляются, делаются более стойкими и все сильнее проникают в личность ученика. Чем богаче жизненный опыт детей, тем глубже, полнее усваиваются моральные понятия, формирующие нравственное сознание, их суждений, оценок моральных основ поведения и связано с эмоциональными переживаниями. Поведение учащихся на основе сложившихся нравственных понятий, убеждений всегда связано с чувством радости, удовлетворения. «Добрые чувства должны уходить своими корнями в детство. А человечность, доброта (ласка), доброжелательность рождаются в труде, заботах, волнениях, в красоте окружающего мира»… [12, С. 128]. В детстве человек должен пройти эмоциональную школу - школу воспитывая добрых чувств. А.С. Макаренко писал, что привычка и опыт нравственного поведения учащихся состоит из поступков, в которых проявляется моральная сущность личности [6, С. 185].
Поступки выражают уровень нравственной этической культуры человека и всегда связаны с его сознанием. Этические поступки проявляются и воспитываются в деятельности, в общении с людьми и сверстниками. В.А. Сухомлинский писал: «Нравственные истины осознающиеся людьми, как выражением добра, живут в поступках, в поведении. Этическая мораль активна только в действии, выражается во взаимоотношениях. Поэтому необходимо знать как руководствоваться в своих поступках». [12, С. 128]. Особенность нравственных отношений заключается в том, что они имеют ценностно регулятивный и непосредственно оценочный характер, то есть в них всё основано на моральной оценке, выполняющей определенные функции регулирования и контроля своим поведением, своими поступками. Поступки выражают уровень нравственной этической культуры.
Таким образом, педагогическая этика рассматривает не только сущность принципов педагогической морали, но и сущность основных её категорий, моральных ценностей. «Моральные ценности - это система представлений о добре и зле, справедливости, чести, совести и т.д., которые выступают своеобразной оценкой характера жизненных явлений, нравственных достоинств и поступков». [1, С.62-63]
В Концепции «Формирование образа жизни, достойного Человека» Надежды Егоровны Щурковой раскрываются вопросы регулирования основ взаимоотношений учащихся, поступков и в целом поведения.
1.3 Основные положения гуманистической этико - педагогической концепции Н.Е. Щурковой
Щуркова Надежда Егоровна - профессор кафедры педагогики Московского института открытого образования, эксперт в области теории и методики воспитания. После окончания Московского педагогического института им. Ленина (МГПИ) работала в школе, вначале в сельской (Чарышский зерносовхоз Алтайского края), а затем в московской школе № 626. Училась в аспирантуре МГПИ, закончив которую непрерывно
работала почти четыре десятилетия. С 2002 года сосредоточилась на работе с учителями в системе дополнительного профессионального образования. Ныне профессор кафедры педагогики Московского института открытого образования.
Надежда Егоровна Щуркова опубликовала свыше 125 работ, в том числе 7 монографий, 13 учебно- методических пособий.
Концепция «Формирование образа жизни, достойной Человека» вошла в педагогическую теорию и практику. НадеждаЕгоровна Щуркова, изложила все свои основные концептуальные положения в книгах:
· «Образ жизни, достойной Человека, и его формирование у школьника»,
· «Воспитание: новый взгляд с позиции культуры»,
· «Воспитание детей в школе: новые подходы и новые технологии»,
· «Программа воспитания школьника», «Классное руководство: теория, методика, технология».
Образ жизни - это не только решающий социально-психологический, но и бытийный компонент становления личности. На самом деле, «образ жизни, достойной Человека» - это бытие человека в мире, руководствующегося отношением к миру своими родовыми качествами - стремлением к истине, добру и красоте.
Как справедливо отмечает Н.Е. Щуркова, образ жизни - это новообразование человека, уже прожившего какой-то период жизни, имеющего некоторый ряд воспринимаемых объектов, событий, ситуаций, явлений; человека, способного обобщить этот ряд, создать некоторую иерархическую структуру разнообразных проявлений жизни.
Что это за новообразование? Какова его структура? Как и благодаря чему происходит становление и дальнейшее развитие этого качества? Каковы функции и механизм формирования?
Профессор Н.Е. Щуркова определяет воспитание как целенаправленное, организованное профессионалом-педагогом восхождение ребенка к культуре современного общества, как развитие способности жить в нем и сознательно строить свою жизнь, достойную Человека.
Уже в самом определении исключена «формирующая», «воздействующая» позиция воспитателя. За ним не признается права воздействовать, формировать и тем более формовать ученика. Формируется образ жизни, создаются условия для восхождения ребенка к культуре. И главное из этих условий - учитель-воспитатель как «предъявитель культуры». В этом определении воспитания заложен принцип субъектности, ориентирующий всех субъектов воспитательного процесса на свободный выбор нравственной позиции, на ответственность за этот выбор, на сознательность и творчество.
По мнению Н.Е. Щурковой, цель воспитания - это личность, способная строить свою жизнь, достойную Человека.
Человек становится личностью, когда вменяет себе обязанности и отвечает за них, когда рефлексирует, осознает, оценивает, понимает себя и других. Когда обретает способность реализовать свои природные силы и задатки, когда реализует себя в соответствии со своим предназначением, когда исполняет миссию Человека на Земле. Это и есть та высота, на которой человек может называться существом разумным, обладающим интеллектуальными способностями (homosapiens).
Другим целевым блоком в концепции Н.Е. Щурковой является моральная составляющая цели воспитания. Человек есть существо моральное, обладающее способностью быть нравственным (homomoralis). По сути, это духовный стержень личности. Личность предстает как носитель блага, добра, к тому же преисполненная энергией творить добро.
Наконец, творческая составляющая. Человек - существо созидательное, обладающее способностью творить нечто, чего не создала природа (homocreatus - человек творческий или homofaber - человек созидающий).
Таким образом, в цели воспитания заключено триединство разумного,духовного и творческого. И только в случае достижения личностью этого триединства она оказывается в состоянии строить жизнь, достойную Человека. У такой жизни, как уже отмечалось, есть три основания - истина, добро и красота.
Другими словами, жизнь, достойная Человека, - это жизнь, построенная на Истине, Добре и Красоте. Она предоставляет человеку возможность обрести свою родовую человеческую сущность: реализовать себя как homosapiens, осуществить в себе способность быть homocreatus, проявить себя как homomoralis.
«Цель воспитания, - как считает Н.Е.Щуркова, - должна носить общий характер, допускающий бесконечность индивидуальных многообразий, так, чтобы развитая личность сохранялась во всей ее неповторимости и своеобразии в широком коридоре культуры, но так, чтобы индивидуальное своеобразие ни в коем случае не сводилось к варварству пещерного органического человека».
Как реализовать эту цель на практике? Действительно, каким правилам должен подчинить свои действия учитель, формируя у своих питомцев образ жизни, достойной Человека?! Этих правил много. Одни рождаются в той или иной педагогической ситуации и «умирают», когда ситуация разрешается.
Но существуют «заглавные», основополагающие принципы, лежащие в основании всех других. Н.Е. Щуркова называет следующие:
) принцип ориентации на социально-ценностные отношения, предписывающий педагогу вскрывать повседневную предметную ситуацию, обнаруживая за событиями, действиями, словами, поступками, а также предметами и вещами человеческие отношения и ценности на уровне современной культуры;
) принцип субъектности, предполагающий неуклонное содействие педагога развитию у ребенка способности быть субъектом собственного поведения, деятельности и в итоге своей жизни;
) принцип принятия ребенка как данности, означающий признание права ученика на уважение его личности, истории жизни, признание особенностей и уровня развития на данном этапе его индивидуальной жизни, а, следовательно, и признание права ребенка на данное поведение и производимый им выбор.
Содержание воспитательного процесса. Его основу составляют такие направления, как философическое, диалогическое и этическое воспитание.
В этическом воспитании, при осуществлении которого педагог «возвышается до ученика», до той высокой этики, когда восприятие ребенка, взаимодействие с ним выстраиваются в широком русле «человек - человек» и ученик принимается учителем «равным себе»: не равным по опыту жизни, уровню образования и т.п., а равным потому, что ученик - Человек и с ним возможно ценностно-смысловое единство.
На самом деле это принципиальная педагогическая позиция: человек (наш воспитанник) - всегда цель и никогда средство. Данная позиция высвечивает столько очевидностей, от которых захватывает педагогический дух. Например, нельзя кричать на воспитанника, потому что он человек; нельзя сорить, портить, ломать что-либо, потому что за всем этим - труд человека.
Образ жизни, достойной Человека, не может сформироваться, если у подростка не развито философическое отношение к Человеку как к «наивысшей ценности, если нет мировоззренческого видения Человека как дитя природы и культуры, как созидателя и творца всего, что нас окружает».
Этический характер воспитанию придают взаимоощущение и взаимодействие, выражающиеся в том, что педагог принимает воспитанника как данность и, в свою очередь, ребенок тоже принимает учителя как данность. Некоторые усматривают здесь противоречие: мол, если принимать воспитанника как данность, т.е. таким, какой он есть, то утрачивается всякий смысл воспитания, даже если оно понимается как создание условий для самоосуществления, для полной реализации сил и способностей, заложенных природой. Нет, - ответим мы, - не утрачивается, ибо понимание и принятие ребенка - уже факт воспитания. И это вовсе не попустительство грубости, распущенности, лености, неуважительности в адрес другого человека. В процессе этического воспитания мы приучаем ребенка и к тому, что у него есть запреты, табу, но таких запретов немного - всего два: нельзя посягать на другого и нельзя не работать.
Следуя логике и позиции Н.Е. Щурковой, определим основные направления мысли и педагогических действий в этическом воспитании школьников.
. Уважение личности учащегося вне зависимости от его положения, успехов, внешнего портрета, статуса в коллективе, семейной принадлежности, физических и психических особенностей.
. Опора на наличные достоинства личности. Всегда исходить из того, что в малом или большом эти достоинства есть у всех. Учитель же призван замечать, видеть эти достоинства и оглашать их перед всеми. Это педагогический постулат всех гуманистически ориентированных педагогов: о достоинствах говорить постоянно и громко - о недостатках не говорить или только тихо, «на ушко», как это умеет делать Ш.А. Амонашвили.
. Общее принятие индивидуальности, человеческой непохожести, ведь не такой, как я, - не означает плохой.[13, С. 53]
Чтобы процесс формирования образа жизни, достойной Человека, осуществлялся целенаправленно и эффективно, Н.Е. Щуркова предлагает педагогам использовать в воспитательной деятельности созданную ею Программу воспитания школьника. В Программе определены педагогические задачи-доминанты в работе с учащимися в соответствии с их возрастом, а также содержание, формы и методы взаимодействия, способствующие их решению.
Такими задачами являются следующие:
· формирование ценностного отношения к Природе как общему дому человечества;
· формирование ценностных отношений к нормам культурной жизни;
· формирование представлений о человеке как субъекте жизни и наивысшей ценности на Земле;
· формирование ценностного отношения к социальному устройству человеческой жизни;
· формирование образа жизни, достойной Человека;
· формирование жизненной позиции, развитие способности к индивидуальному выбору жизненного пути.
Механизм формирования образа жизни, достойной Человека. Н.Е. Щуркова указывает на постепенное, пошаговое движение. Логика автора такова: способность осознания, оценочной рефлексии, определение и принятие образа жизни требуют определенной интеллектуальной, духовной и душевной зрелости, того, что выливается в жизненный опыт.
Первый шаг, который делают учитель начальных классов и его воспитанники-первоклассники, - это формирование отношения к природе как общему дому человечества.
Учащиеся 2-4-х классов в сопровождении учителя и с его помощью поднимаются на вторую ступеньку, чтобы понять и принять нормы культурной жизни. Этих норм великое множество, но у всех единое основание - истина, добро и красота. Учащиеся 2-4-х классов уже в состоянии понять: если я несу людям своими словами и поступками истину, добро и красоту, значит, я следую нормам культурной жизни.
Третья ступень та, на которую поднимаются учащиеся 5-6-х классов. Содержательное наполнение этой ступени довольно сложно и философично, ведь речь идет о формировании представлений о человеке как субъекте жизни и наивысшей ценности на Земле. Чтобы поднять детей на эту ступень, учителю, видимо, необходимо уметь стимулировать школьников к ценностному осмыслению жизни человека, его предназначения.
Учителю может показаться, что говорить о столь сложных вещах с пятиклассниками преждевременно. На самом деле это не так, если учитель умеет (словами, делами, в (общении) создать ситуации, когда взрослеющие дети задумываются над смыслом собственной жизни, своего предназначения.
Не станем утверждать, что делать это легко. Это трудно, но это необходимо. Ш.А. Амонашвили умеет говорить о смысле жизни и предназначении человека даже с учащимися начальной школы.
Поднимаясь вместе со своим воспитателем на четвертую ступеньку, учащиеся 7-8-х классов обретают ценностное отношение к социальному устройству человеческой жизни. Это новая высота. Как быть успешным? Как стать счастливым? Как научиться жить среди людей и строить с ними свои отношения? Поиск ответов на эти вопросы не оставляет подростков равнодушными.
Решая возникающие жизненные проблемы, реализуя, осваивая ценности социальной жизни в опыте реального взаимодействия со сверстниками, учителями, родителями, другими людьми, происходит действительное формирование ценностного отношения к социальному устройству человеческой жизни, и подростки готовы подняться на пятую ступень (9-10-е классы) и синтезировать все в образе жизни, достойной Человека.
Шестая ступень - это 10-11-е классы. Идет формирование жизненной позиции, развитие способности к индивидуальному выбору жизненного пути.[18, С. 15]
Индивидуальное восхождение ребенка к культуре происходит, по утверждению Н.Е. Щурковой, благодаря успешному протеканию трех взаимосвязанных процессов:
1) освоения как накопления знаний о человеке и окружающем его мире;
2) усвоения как овладения ребенком набором культурных умений и навыков, необходимых для жизни в современном обществе;
) присвоения как интериоризации ценностей человеческой культуры.
Результат формирующего влияния этих процессов на личность ребенка автор концепции обозначает триадой: знаю - умею - люблю. Для становления образа жизни, достойной Человека, важно наличие всех трех элементов и связей между ними. Это принципиальный момент, ибо на практике нередко сформированность элементов «знаю» или «умею» рассматривается как окончательный, а не промежуточный результат воспитательной деятельности.
Приведем <
|
|
|
