Социокультурный компонент в обучении речевой деятельности

При обучении языкам международного общения в России все более широкое распространение приобретает коммуникативный подход, который способен подготовить учащихся к спонтанному общению на иностранном языке. При этом особая роль отводится социокультурному компоненту содержания обучения, как фактору во многом определяющему и обуславливающему использование языка в конкретных ситуациях, тем самым влияющему на иноязычную коммуникативную компетенцию учащихся.

В современной методике обучения иностранным языкам владение и процесс овладения иноязычной коммуникативной деятельностью квалифицируются как межкультурная коммуникация. Межкультурная коммуникация это адекватное взаимопонимание участников коммуникации принадлежащих к разным национальным культурам. Межкультурная коммуникация есть совокупность специфических процессов взаимодействия людей принадлежащих к разным культурам и языкам. Она происходит между партнерами по взаимодействию, которые не только принадлежат к разным культурам, но при этом и осознают тот факт, что каждый из них является «другим» и каждый воспринимает чужеродность «партнера».

Из данного определения становится очевидным, что межкультурная коммуникация — это умение весьма сложное по своей сути и трудоемкое для овладения. Для вступления в межкультурную коммуникацию требуется серьезная подготовка. Неслучайно переводчиков называют специалистами по межкультурной коммуникации, которые обеспечивают коммуникативное взаимодействие людей, принадлежащих к различны языкам и культурам, снимая речевую «чужеродность» партнера.

С развитием и распространением коммуникативного подхода к обучению иностранным языкам значительно больше внимания стало уделяться использованию языка в определенных социальных и культурных ситуациях. Аудиолингвальный метод, фокусирующий свое внимание вокруг отдельно взятого предложения или фразы, оказался неспособным подготовить учащихся к реальному, спонтанному общению на иностранном языке, ибо в реальной жизни существуют социальные и культурные правила, без владения которыми знание заученных предложений будет «бессмысленным». Известные западные модели коммуникативной компетенции рассматривают социокультурный компонент как вспомогательный социолингвистический компонент. Так, знание норм поведения, ценностей, правил общения необходимо для выбора верного речевого регистра. Например, считается, что культурная компетенция поможет учащимся определить, в какой ситуации они могут использовать How are you doing, sir? (Как дела, сэр?), а в какой What is up, dude? (Как поживаешь, приятель?), здороваясь с собеседником. То есть функция культуры сводится лишь к верному выбору регистра высказывания в зависимости от роли собеседника, его статуса, места и цели общения. Однако этим вовсе не ограничивается роль культуры в процессе иноязычного общения. Культуроведческая осведомленность необходима для верной интерпретации того, что происходит в конкретной ситуации в социокультурной среде. Незнание социокультурного контекста и отсутствие стратегий по восполнению информационных пробелов могут оказаться решающими факторами при коммуникации с носителями языка и культуры. Например, «странная» реакция носителя языка на какое-то высказывание или комментарий могут привести в недоумение и застать врасплох изучающих иностранный язык.

Таким образом, изучение социокультурного компонента в процессе обучения иноязычному общению вносит существенный вклад в воспитание подрастающего поколения. Предмет «иностранный язык» не только знакомит с культурой стран изучаемого языка, но путем сравнения оттеняет особенности своей национальной культуры, знакомит с общечеловеческими ценностями. Иными словами, содействует воспитанию школьников в контексте «диалога культур».

Привлечение материалов культуры резко повышает мотивацию учения, что чрезвычайно важно, так как научение без мотивации неэффективно. Согласно исследованиям психологов мотивационная сфера имеет в своем составе несколько аспектов — ряда побуждений: идеалов и ценностных ориентаций, потребностей и познавательных интересов. Приобщение к материалам культуры содействует пробуждению познавательной мотивации, т. е. школьники не только осваивают программный материал, но и знакомятся с неизвестными фактами культуры, что, несомненно, вызывает их интерес. Поэтому процесс обучения с учетом интересов школьников становится особенно эффективным.

Однако привлечение культуроведческих компонентов при обучении иностранным языкам абсолютно необходимо для достижения основной практической цели — формирование способности к общению на изучаемом языке. Включение в программу обучения иностранным языкам страноведческих элементов культурологических сведений, реалий и т. д. связано не со стремлением придать учебному процессу занимательность, а с внутренней необходимостью самого процесса обучения. Возникает закономерный вопрос, в чем же состоит эта внутренняя необходимость. Дело в том, что особое познание мира той или иной человеческой общностью, обычаи, нашедшие отражение в культуре, передаются в языке и могут стать препятствием при общении представителями разных народов. Этот факт хорошо известен педагогам и методистам ХIХ и начала ХХ веков. Еще К. Д. Ушинский писал: «Вот почему лучшее и даже единственное средство проникнуть в характер народа — усвоить его язык, и чем глубже мы вошли в язык народа, тем глубже мы вошли в его характер».

Представители так называемого прямого метода ратовали за привлечение сведений о стране изучаемого языка, его культуры в процесс преподавания языков. В тот период организовывались курсы культуроведческих лекций, которые дополняли занятия иностранным языком. В ряде случаев стремление усилить культуроведческую направленность в обучении языкам носило несколько наивный характер. М. Вальтер, преподававший немецкий язык в Шотландии, оборудовал аудиторию для занятий в виде немецкой пивной, что, по его мнению, должно было содействовать изучению данного конкретного языка. Для 20-х годов ХХ века характерно шовинистическое высказывание немецкого методиста Ф. Аронштейна, который, перефразируя известные слова Бисмарка, упрекал немецких учителей французского языка в том, что они виновники проигрыша Германии в I мировой войне, поскольку не использовали или слабо привлекали материалы по культуре и страноведению Франции и тем самым не готовили своих учеников к пониманию особенностей наиболее вероятного потенциального противника.

Развитие социологических направлений в лингвистике и, в частности, развитие американской «этнолингвистики», привело к утверждению о том, что язык определяет сознание людей, говорящих на этом языке. В этом отношении известна гипотеза «Сэпира — Уорфа». Согласно исследованиям зтнолингвиста Уорфа, сопоставлявшего язык североамериканских индейцев с европейскими языками, разные народы, говорящие на своем языке, имеют свою систему понятий, как бы свое мышление. Он утверждал, что если бы законы Ньютона были изложены на языке североамериканских индейцев, то они были бы сформулированы совершенно иначе. Данная гипотеза была использована некоторыми методистами и психологами для построения теории обучения языкам. Так, создатели аудиолингвального метода Ч. Фриз и Р. Ладо утверждали, что надо не только обучать языку, но и формировать новое иноязычное мышление. В связи с этим они предлагали разделить весь курс обучения иностранному языку на две ступени. На первой формируются отдельные компоненты нового мышления наряду с обучением языку, а на второй — завершается становление в целом иноязычной системы понятий. В нашей стране аналогичные идеи разделял профессор Б. В. Беляев. Характеризуя выдвинутый им «сознательно-практический метод», он утверждает, что надо обучать не языку, а формировать иноязычное мышление.

В соответствии с этим лозунгом при семантизации иноязычной лексики нельзя опираться не только на перевод, но и на различные виды наглядности, так как последние вызывают привычные понятия, а надо пользоваться при раскрытии значения новых иностранных слов расширенным толкованием. Идею о формировании нового иноязычного мышления мы находим и в работах А. П. Старкова и его сторонников. Однако с течением времени данная концепция начинает исчезать со страниц методической литературы. Очень образно писал об этом сторонник сознательно-практического метода И. Н. Горелов: «...часто цитировавшийся и до недавнего времени считавшийся бесспорным тезис «владеть иностранным языком — мыслить на нем» (в формулировке проф. Б. В. Беляева) довольно легко сменяется в методической литературе тезисом, диаметрально противоположным». В чем же причина того, что гипотеза «Сэпира — Уорфа», которая имела рациональное зерно, осталась гипотезой, а в методическом плане от нее пришлось отказаться? Это было обусловлено целым рядом причин.

Во-первых, наукой так и не было доказано, что человеческие сообщества, говорящие на разных языках, обладают совершенно разными системами понятий, т. е. разным мышлением,

Во-вторых, при наличии разных систем понятий вряд ли было бы возможно быстрое распространение идей, осуществление синхронного перевода. Практика человеческих отношений отвергает такое предположение.

Что же касается методических путей формирования иноязычного мышления, то дальше общих лозунгов дело не пошло.

Подлинное решение вопроса о важности культурологической направленности в практическом овладении общением на неродном языке возможно лишь с учетом последних достижений социолингвистики, психологии общения и т. п. С позиций социологической теории коммуникации процесс общения людей есть обмен информацией, при котором один из участвующих в общении владеет некоторой информацией, которая не известна другому, иначе содержательной коммуникации не происходит. «Информационное» неравенство возникает за счет того, что часть знаний одного из собеседников является индивидуальной, т. е. полученной в результате личного опыта. С другой стороны, в процессе коммуникации должна быть общая информация, образующая исходный пункт для общения.

Таким образом, для успешного общения необходимо не только владеть одинаковыми языковыми средствами собеседника (фонетическими, лексическими, грамматическими навыками), но и общими содержательными знаниями о мире. Подобные общие для участников акта общения когнитивные знания принято называть фоновыми знаниями (background knowledge).

Каждое человеческое сообщество владеет как бы четырьмя группами подобных фоновых знаний. К первой они относятся общечеловеческие понятия, к которым были причислены такие, как «солнце», «воздух», «ветер» и т. п.

Ко второй группе, относятся фоновые знания о специфических понятиях, характерные для всех членов определенной этнической и языковой общности. Эта группа лингвострановедческих и страноведческих знаний образовалась в ходе истории развития того или иного общества, отражает его культуру, обычаи и т. п.

Третью группу составляют профессиональные фоновые знания, т. е. знания, для социальных групп (врачей, инженеров, педагогов и др. профессиональных групп). Эти знания также часто различны у разных народов. Так, европейцы не знают понятия «устная речь».

Четвёртую группу составляют региональные знания, связанные с особенностями региона. Например, грузовик в Британии соответствует слову lorry, а в США – truck.

 В совокупности фоновые знания или иной человеческой общности составляют языковое сознание.

Обратимся теперь к обучению иностранному языку. В общем плане обучение должно подразумевать приобщение к языковому сознанию народа, язык которого изучается.

Применительно к обучению в профильной школе приобщение к третьей группе фоновых знаний является обязательным в рамках изучаемого профиля, да и не можем не входить в задачи овладения языком, ибо, не зная особенностей профессиональной речи на иностранном языке, учащиеся не смогут вести профессиональную коммуникацию на изучаемом языке.

Недооценка данного аспекта в обучении может вызвать затруднения в интеркоммупикации, возникающие вследствии частичного расхождения между сообществами и наборе знаний о мире, образующих когнитивный фундамент коммуникаций. К этим фоновым знаниям относятся как вербальные, так и невербальные средства. Так, для англо-говорящего индивидуума абсолютно понятны такие реалии, - как «backwoods-man» — член палаты лордов, редко бывающий на заседаниях — или «Band

Норе» — старая дева, ищущая жениха. Для других национальных сообществ они непонятны.

Различаются и невербальные средства. Так, русский, останавливая проходящую машину, поднимает руку, а француз поднимает большой палец в направлении нужного ему пути.

Существуют различия и в речевом этикете. Русские при встречах и прощаниях пожимают руки, что совершенно невозможно для японца, который при встрече здоровается поклонами. У русских принято во время поездки в поезде заговаривать с незнакомыми попутчиками, что совершенно исключено для англичанина, который воспримет такие попытки как бескультурье.

Обучение общению на иностранном языке в подлинном смысле этого слова подразумевает овладение социокультурными знаниями и умениями. Без них нет практического овладения языком.

При работе над социокультурным компонентом следует привлекать для сравнения элементы родной культуры, ибо только в этом случае обучаемый осознает не только особенности восприятия мира индивидуумами, говорящими на изучаемом языке, но и специфику такого восприятия родным народом.

Изучение иностранного языка позволяет осознать свое мышление, т.е. позволяет осознать особенности восприятия мира представителями родного и изучаемого языков, т. е. как языковую, так и когнитивную стороны языкового сознания. Особую роль при этом играет культурное самоопределение личности, которое, с одной стороны, направленно на осознание индивидом своей роли в качестве участника межкультурного общения, т.е. на развитие социальной компетенции; с другой стороны, оно будет включать изучение спектра культур современного поликультурного мира, т.е. будет направленно на развитие социокультурной компетенции учащихся.

В ряде пособий при обучении культуре страны изучаемого языка ее рамки ограничивались географическими границами страны, а культуроведческая информация представляла культуру белого населения среднего класса, т. е. культуру истеблишмента. Это способствовало созданию ложных обобщений и стереотипов относительно всех представителей государства в целом. Однако постепенно на смену мифу «все люди одинаковые» пришел новый миф — «все люди разные». В каждой из данных крайностей есть доля истины. С одной стороны, люди действительно сложны по своей сути и могут не желать относить себя к разряду типичных, с другой — при психологическом сравнении представителей различных стран можно обнаружить некоторые тенденции, характерные для той или иной группы людей и позволяющие отличить одно общество от другого.

Кроме того, в рамках одной страны люди обычно группируются по многочисленным признакам. Культура — это исторически дающаяся система символов, значений и норм. Значит, каждая группа, претендующая на статус культуры, должна придерживаться конкретного свода правил. В рамках одной страны существует множество различных типов культур.

Их формирование осуществляется по ряду признаков: по профессии или

роду занятия (культура журналистов, учителей, рабочих, предпринимателей и т.д.), по географическим признакам (жители Чукотки, южане и северяне), по вероисповеданию (христиане, мусульмане, атеисты), но происхождению иммигранты в США из России, иммигранты во втором поколении), по социальному статусу (безработные, средний класс, элита), по политическим взглядам (республиканцы, либералы, демократы), по расовым/этническим признакам (белые, афроамериканцы, евроамериканцы, латиноамериканцы).

По каждому из приведенных признаков можно попытаться определить к какому групповому образованию принадлежит индивид. Так, общаясь с одним рабочим, по некоторым признакам мы можем ассоциировать его с целым профессиональным классом.

Однако достаточно трудно однозначно сказать, к какой группе принадлежит тот или иной человек. Данная сложность обусловлена, прежде всего, двумя основными положениями. С одной стороны, все люди разные и каждый участник межкультурной коммуникации вправе не следовать сложившимся тенденциям. С другой стороны, группирование в обществе может происходить не по одному, а сразу нескольким признакам: вероисповеданию, политическим взглядам и т. д.

В зависимости от личных индивидуальных характеристик каждый относит себя к определенным группам или принимается окружающими в качестве представителя того или иного группового образования. Число групповых элементов, формирующих культурное самоопределение индивида, может быть неограниченным. Система ценностей (мировоззрение) каждого из групповых образований влияет на формирование культурного самоопределения индивида. Каждый человек, обладая индивидуальным культурным самоопределением, может ассоциироваться одновременно со многими группами или групповыми образованиями. Таким образом, культурное самоопределение может быть групповым (коллективным) и индивидуальным. Каждое групповое образование формирует систему правил и норм поведения. К данным правилам относится все то, что с позиции представителей группы является верным или нормальным. Иными словами, это можно назвать теми тенденциями, по которым можно отличить одну группу от другой. Под культурным самоопределением индивида мы понимаем определенные черты групповых образований, проявляющие себя в конкретной ситуации и тем самым относящие индивида к числу их представителей, а также осознание личностью своего места в спектре культур и деятельность, направленную на причисление себя к тому или иному групповому образованию.

Культурное самоопределение проявляется по мере вхождения индивида в социокультурное пространство и его расширения: от семьи, школы, города (или поселения), региона, страны до мира. Чем больше опыт межкультурного общения и шире социокультурное пространство, в котором определяет свое место человек, тем лучше он осознает свою роль, место, значимость и ответственность в глобальных общечеловеческих процессах.

Кроме того, язык — это феномен культуры. Именно в языке находит свое отражение культура и через него она передается от поколения к поколению. Поэтому можно утверждать, что существует природная связь между языком представителей определенного социального класса или культуры и культурным самоопределением данного социального класса или группового образования.

Произношением, акцентом, лексикой, выбором слов, использованием грамматических структур, темой разговора (отношением), взглядом и т. п. можно попытаться определить или участник коммуникации определяет себя в качестве представителя определенной социальной, культурной, политической, этнической и другой группы. Например, использование в речи слов типа сооl = ехсе11еnt, goos deal; sucks = bad; to be geeked = to be really excited about something, еtс. может характеризовать молодых людей (молодежный слег); употребление в разговоре структур «It ain't nobody here» = «There isn't anybody here»; «Don't nobody ever mess with me» = «Nobody ever mess with me»; «Не bе а gооd рlауег» — «Не is а gооd рlауег» будет характеризовать африкано-американцев (представителей черного населения Америки); осуждение движения Мартина Л. Кинга и поддержание взглядов Х. Малкома соответствует взглядам сторонников расизма и сегрегации в США и т. п. Поэтому языковой фактор будет играть особую роль в процессе билингвального образования учащихся. Судя по языку, участники межкультурной коммуникации будут формировать свое представление о культурном самоопределении собеседника.

Видится целесообразным рассматривать место культурного самоопределения в формировании коммуникативной компетенции учащихся по крайней мере с позиций двух компонентов: социального и социокультурного. Социальная компетенция представляет желание и готовность личности к взаимодействию с другими, осознание при этом своей роли в процессе общения. Так, с позиций социальной компетенции культурное самоопределение показывает то, как сам себя идентифицирует человек и к какому групповому образованию себя причисляет в определенной социальной ситуации. По этому при обучении межкультурной коммуникации средствами иностранного и родного языков ученики должны научиться задавать и отвечать на вопросы типа: «Кто я в данной ситуации и как, должен себя вести?», «Что является нормальным/ненормальным для представителей моего группового образования (учеников)?». Ответы на эти вопросы побуждают каждого следовать существующим в данном коллективе нормам, а также поведению, адекватному его представителям. Как уже отмечалось, один и тот же человек может выступать в разных ролях, например учителя, ученика, родителя, друга и т. д. Каждой из данных ролей будет соотвётствовать особое поведение, идентифицирующее человека в конкретной ситуации.

Если индивиду удастся достаточно точно придерживаться правил поведения конкретного группового образования, он будет принят в качестве его равноправного члена. Если же это не удаётся, представители данной культуры будут относиться к нему с настороженностью. В качестве примера рассмотрим сдедующую ситуацию. Российские студенты прибыли на стажировку в один из университетов Англии. Очень часто люди не стесняются своего происхождения и в беседах с англичанами и студентами из других стран говорят, что они приехали из России. Это будет примером формирования культурного самоопределения. Принимая во внимание тот факт, что стажеры «не свои», носители языка будут более толерантными к возможнмм ошибкам и незнанию «очевидного». Напротив, если кто-нибудь из стажеров захочет выдать себя за носителя языка и культуры (т. е. «своего»), к нему будут предъявлены уже другие, жесткие требования: человек должен будет избавиться от родного акцента, подражать региональному (в Англии), владеть знаниями-концептами социокультурных реалий и т.п. т.е. его коммуникативная компетенция должна быть ничуть не хуже природных носителей языка, что практически нереально. 

С позиций же социокультурной компетенции культурное самоопределение показывает то, как в конкретной социальной ситуации человек воспринимается другими. Иными словами, целью учащихся будет определение по внешним признакам (деятельности) места собеседника в поликультурном иноязычном сообществе. Поэтому при изучении культуры поликультурного сообщества, например американского, европейского или азиатского,:особое внимание необходимо уделять рассмотрению спектра культур, а также обучению путям и стратегиям самоизлучения культурных самоопределений групповых образований через взаимодействие с их представителями. Это будет способствовать лучшему пониманию иноязычной культуры и формированию повышенной толерантности к участникам коммуникации.

Формирование и функционирование культурного самоопределения индивида можно рассмотреть с психологических позиций. В своем учении о становлении личности Л. С. Выготский говорит о роли социокультурной среды в развитии личности ребенка. В реальной жизни люди ежедневно находятся или встречаются с множеством культур (в магазине, на работе, дома, в транспорте, в средствах массовой информации и т. п.). Каждая из них оказывает постоянное воздействие на формирование культурного само- определения личности. Выступая в качестве участника межкультурной коммуникации, индивид будет постоянно соприкасаться с множеством культур через их представителей — участников диалога культур. Отсюда вытекает вопрос: «Означает ли это, что в зависимости от собеседника будет меняться культурное самоопределение индивида?». Чтобы на него ответить, обратимся к эмпирическому исследованию Г. Хеннинга и Е. Касквллар, посвященному коммуникативной компетенции. Ученые пришли к выводу, что коммуникативная компетенция ситуативно определена и зависима. Иными словами, в зависимости от конкретной ситуации, в которой происходит общение, будет меняться процесс общения. Принимая во внимание тот факт, что культурное самоопределение личности проявляется через коммуникацию, в зависимости от ситуации, собеседника и, главное, от его (собеседника) культурного самоопределения может, и будет меняться и культурное самоопределение индивида. Таким образом, культурное самоопределение не статично, оно находится в процессе постоянного совершенствования и при необходимости способно меняться. Можно даже предположить, что у каждого человека существует несколько культурных самоопределений, которые проявляются в каждой новой социальной ситуации под влиянием ряда факторов.

Изучение культурного самоопределения групповых образований и формирование индивидуального самоопределения являются стратегически важными компонентами подготовкивки учащихся к межкультурной коммуникации и диалогу культур. Последнее, в свою очередь, является неотъемлемым элементом социокультурного подхода к изучению языков международного общения. Поэтому культурное самоопределение может рассматриваться в качестве мини-подхода к обучению культуре страны изучаемого языка в рамках социокультурного подхода. Главной задачей культурного самоопределения как подхода будет обеспечение учащихся знаниями об основных групповых образованиях страны изучаемого языка, когнитивное осмысление собственного культурного самоопределения участников межкультурной коммуникации, а также технология изменения собственного культурного самоопределения в процессе диалога культур.

Внедрение приемов социализации в учебный процесс на всех этапах обучения иностранному языку, в том числе и при профильном обучении, не только поможет учащимся осознать свою роль и функцию в качестве субъектов диалога культур, но и будет направлено на развитие навыков определения своего места и значения в общечеловеческих процессах. Это будет способствовать развитию социальной компетенции в рамках коммуникативной компетенции учащихся.

Изучение культурного самоопределения групповых образований и процесса формирования культурного самоопределения индивида поможет учащимся как участникам межкультурной коммуникации, определить, что и когда приемлемо при общении, избежать или преодолеть информационные пробелы и культурные столкновения с представите различных культур. По существу, это будет выступать в качестве стратегической компетенции учащихся при ведении диалога культур.

Таким образом, очевидно, что знания культуры придают уверенность всем владеющим иностранным языком, дают возможность учащимся осуществить выбор в действии. В некоторых случаях, зная верный ответ, просто необходимо спросить что и почему с целью, завести или продолжить разговор. Данные хитрости относятся к разряду множества стратегий, используемых при общении. Поэтому социокультурная компетенция позволяет говорящим на иностранном языке чувствовать себя практически на равных с носителями языка (в отношении культуры), что является шагом к адекватному владению иностранным языком. Будет сложно и даже не возможно ограничить рамки использования культурных знаний, ибо разнообразные ссылки на одни только факты иноязычной культуры можно встретить в литературе, средствах массовой информации, в Интернете и т. п. Конечным этапом социокультурной компетенции будет способность обучающихся оперировать необходимыми знаниями-концептами и адаптировать (если это необходимо) свое поведение к поведению адекватному или близкому к носителям языка. Следовательно, на современном этапе преподавания языков международного общения в России знания культуры страны и народа изучаемого языка будут не просто важными и значимыми, они будут играть определяющую роль при использовании языка и тем самым влиять на иноязычную коммуникативную компетенцию учащихся.

Говоря о социокультурном обучении иностранному языку надо дать определение понятию «культура» в данном контексте. В настоящее время существует около двух тысяч определений данному понятию. В сфере методики преподавания иностранных языков наиболее популярные определения включают в культуру ценности нравы, обычаи, праздники, ритуалы и т.п., что обычно отражается в учебных пособиях по иностранным языкам. На западе традиционно культуру разделяют на два общих компонента: элитарная культура и массовая культура. К элитарной относится все то, что делает человека культурным, а именно знания истории, искусства, литературы и т. п. К массовой культуре принято относить стиль жизни, привычки, типичные примеры еды, одежды, работы, транспорта и т. д. В данной работе под частью культуры страны изучаемого языка, которую способно дать социокультурное обучение иностранным языкам, подразумевается свод знаний и опыта, позволяющий учащимся быть адекватными участниками межкультурной коммуникации. Это включает понимание подстрочного смысла и различной окраски высказывания, правильную интерпретацию культурных, исторических эпизодов и реалий при чтении газет, журналов и другой литературы, при просмотре фильмов и телевизионных программ, при общении с носителями языка и культуры, понимание поведения и повышенную толерантность. В структурном плане под культурой народа страны изучаемого языка мы понимаем элементы социокоммуникации, особенности национальной ментальности и духовные и материальные ценности, формирующие национальное достояние.

Социокультурный компонент содержания обучения иностранному языку. Рассмотрим содержание социокультурного компонента обучения иностранному языку по таким трем направлениям, как средства социокоммуникации, национальная ментальность и национальное до- стояние. Культуру невозможно ограничить искусственными всеохватывающими барьерами, поэтому выделенные компоненты представляются в качестве основных направлений возможной классификации и вовсе не обозначают границы этой важной концептуальной категории. Рассмотрим более подробно содержание каждого из предложенных компонентов.

Социокоммуникация. В термин «социокоммуникация» вкладывается совокупность приемов и средств устной и письменной передачи информации представителями определенной культуры или субкультуры. К ним относится язык, в который мы включаем специфические различия между существующими языковыми вариантами. Данные различия могут наблюдаться в лексике (область общего употребления: to prepare/to ready; область торговли: shop/store; быт: garden/yard и т.п., а также социокультурно маркированные лексические единицы: doggy bag; drive through; pink slip — США, что является предметом изучения лингвострановедения); грамматике (например, американский вариант английского языка характеризуется преимущественным использованием Past Simple Tense вместо британского Present Perfect Tense; фонетике — различиях в произношении представителей разных штатов, разного социального статуса, рода деятельности и т. п. К языку также относится язык звуков, подсознательно используемый при общении носителями языка (ноорs — при неожиданном столкновении, auch — при испуге или боли, yack — при отвращении к чему-либо, woah — при восторге). К средствам социокоммуникации мы также относим язык жестов и невербального общения, требующий особого изучения. Так, например, поднятый вверх кулак для американцев символизирует силу и власть. Данный жест используется на демонстрациях и митингах протеста представителями меньшинств.

Национальная ментальность. Под национальной ментальностью, подразумевается способ мышления представителей определенной культуры или субкультуры, который определяет их поведение и ожидание подобного со стороны других. В соответствии с исследованиями в области ментальности, мы предлагаем рассматривать ментальность народа страны изучаемого языка в трех измерениях: общем, ситуативном и культурном самоопределении.

К общим характеристикам ментальности относятся три компонента: знания, поведение и отношения. Яркими примерами данных компонентов будут праздники, традиции, обряды и ритуалы носителей языка.

Ситуативные характеристики ментальности могут включать установку ментальности, восприятие и выражение. Для американской ментальности мы выделяем такие критерии установки, как индивидуализм, ориентация на будущее непринужденность, соперничество, личностное пространство (personal space) и др. данные установки будут оказывать особое влияние на поведение носителей языка и их восприятие окружающего мира. Выделенные критерии установки вовсе не утверждают, что россиянам не свойственны черты индивидуализма или соперничества. Но на межкультурном уровне при психологическом сравнении представителей двух стран (России и США) наблюдаются определенные тенденции, которым необходимо обучать. Кроме того, в дидактически ориентированном описании иноязычной культуры поликультурного сообщества, например американского, необходимо не только акцентировать коллективную ментальность, но и раскрывать ментальную палитру всех этнических и социальных культур, входящих в поликультурное, сообщество.

Говоря о ментальности, необходимо. отметить еще один элемент — культурное самоопределение, который может включать в себя вышеупомянутые общие и ситуативные характеристики. В обществе люди обычно «группируются» по определенным признакам: по интересам, ориентации, общим ценностям, профессии, политическим взглядам я т. п. По каждому из приведенных признаков можно легко определить, к какому групповому образованию принадлежит человек. Поэтому учащиеся могут быть ознакомлены с различными культурными группами, объединенными национальными нормами. К национальным нормам относятся разделяющие характеристики национальной ментальности, сформированные под воздействием национального достояния. Так, при изучении иностранных языков необходимо, чтобы учащиеся смогли ознакомиться, наряду с традиционной культурой белого среднего класса с культурой черной, с мексиканской, азиатской, русской Америки. Рассмотрение данных и других вопросов поможет учащимся получить полную картину культуры страны изучаемого языка и ближе подойти к пониманию реальной иноязычной социокультурной среды.

Национальное достояние. Под частью национального достояния, которая входит в социокультурный компонент содержания обучения иностранному языку, подразумеваются такие культурные направления, как наука и искусство, история и религия, национальные парки, исторические заповедники и другие места туристического паломничества. Данный спектр может быть широк и неограничен в примерах. Однако целью социокультурного образования средствами иностранного языка будет ознакомление учащихся с той частью национального достояния, которую знает и которой гордится каждый носитель языка; необходимо также показать культуроведческую ценность национального достояния. Национальное достояние — это своего рода фон национальных социокультурных знаний-концептов, представляющий культуроведческую ценность.

Рамки обучения культуре. Традиционно рамки обучения культуре обозначались географическими границами стран, что создавало ложные стереотипы о носителях языка. Так, многие изучают и верят, что все англичане празднуют день Святого Валентина и пьют чай в 5 часов‚ все немцы любят пиво, французы отличаются высокой культурой и модой, американцы являются бескомплексной нацией. Однако посещение этих стран и беседы с их представителями оказываются разочарованием для большинства «стереотипномыслящих». В качестве примера рассмотрим США. Страна сама по себе является местом сосредоточения иммигрантов со всего мира, что уже говорит о наличии сотен или даже тысяч этнических культур объединяющих людей общим происхождением историей, наследием ценностями интересами и т. п. Кроме того, культура может быть профессиональной и объединять представителей определен профессии или занятия по всему миру, например культура компании IВМ, что показывает лишь сходство между китайца<

⇐ Предыдущая12

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: