 |
Классификация профессионально-личностных компетенций вузовского преподавателя
|
|
|
|
ДАТА ПУБЛИКАЦИИ: 08 ноября 2007
ОПУБЛИКОВАЛ(а): maxim
РУБРИКА:
ИСТОЧНИК: http://portalus.ru (c)
http://www.portalus.ru/modules/shkola/rus_readme.php?subaction=showfull&id=1194530829&archive=1195596857&start_from=&ucat=&
Т. Е. Исаева,
Как известно, понятие "компетенция" является сегодня не только одной из базовых педагогических категорий, но и объектом междисциплинарного исследования. Как это часто бывало в науке, интерес к проблеме профессионально-личностных компетенций то затихал, то возрождался с новой силой. Активизация внимания исследователей к вопросам теоретического обоснования компетенций и их практического формирования обычно совпадала с кризисными ситуациями в экономике, образовании и культуре. В эти периоды исследовательская мысль концентрировалась на выявлении особых компонентов в структуре личности, которые могли бы позволить ей более комфортно адаптироваться к социальным изменениям, найти внутренние ресурсы для обогащения знаниевого потенциала, модернизации профессиональных умений и мировоззренческих ориентации.
Именно так было в 50 - 60-е гг. XX в. в США, когда социально-экономический кризис охватил все стороны жизни американского общества. В этот период появился целый ряд социологических исследований профессиональных качеств специалистов разного профиля, которые могли бы обеспечить им успех в планировании, групповой работе и управлении конфликтами [1, с. 257 - 272]. Попытки объяснить несостоятельность экономической политики страны не ограничивались поиском путей повышения профессионализма специалистов. Иногда основной причиной всех неудач назывались не квалифицированность организации и устаревшее содержание профессиональной подготовки. Поэтому поток критических обвинений обрушился на педагогических работников, которые якобы не только сами не обладали необходимой компетентностью в области образования, но и не смогли подготовить компетентных учеников. Естественно, встал вопрос, что собой представляет педагогическая компетентность и какими компетенциями должен обладать преподаватель для эффективной профессиональной деятельности. В 1952 г. авторитетная Американская ассоциация исследований в области образования начала широкомасштабный проект по повышению качества деятельности педагогических кадров и опубликовала его концептуальные основы в документе, придавшем юридическую силу Комитету по выработке критериев определения эффективности работы преподавателей [2, р. 48 - 50].
|
|
|
В 70 - 90-е гг. XX в. в исследованиях отечественных ученых компетенции рассматривались как новая цель образования, важная компонента, обусловливающая профессионализм педагогической деятельности учителя и управления педагогическим процессом (Н. В. Кузьмина, АК. Маркова и др.).В современной российской педагогике компетенции стали пониматься как "личностная составляющая профессионализма" (Т. Ю. Базаров), как результат и критерий качества подготовки специалиста (А. Г. Бермус, И. А. Зимняя), практическое выражение модернизации содержания образования (В. В. Краевский), базовые
стр. 55 компоненты педагогической культуры преподавателя (Т. Е. Исаева), а также как новый подход к конструированию образовательных стандартов (А. В. Хуторской)
В начале XXI в. проблема содержания профессионально-личностных компетенций преподавателя приобрела черты, ранее ей не свойственные. Во-первых, это связано с изменением социально-профессиональной роли педагога, задача которого теперь уже не ограничивается передачей суммы знаний. Учитывая необычайно возросшие требования к подготовке современного специалиста, преподаватель сегодня ориентируется на создание таких условий образовательного процесса, которые бы способствовали осознанию студентами необходимости самостоятельного приобретения и модернизации знаний, упорной работы по саморазвитию и самосовершенствованию. Во-вторых, собственных знаний, профессиональных умений и компетенций педагога не может быть достаточно на весь период его педагогической деятельности. Таким образом, лозунг современного общества "Learn-relearn-delearn!" воспринимается преподавателем как призыв к личностному росту, непрерывному образованию, постоянному повышению профессиональной квалификации. И наконец, в-третьих, коренным образом меняется содержание так называемых ключевых компетенций, обеспечивающих не только выживание индивида в новых социально-экономических условиях, но и успех его профессиональной деятельности, ее соответствие мировым стандартам и конкурентоспособность преподавателя. Поэтому сегодня есть основание говорить не только о тех компетенциях, которые были присущи специалисту в той или иной области и составляли основу его профессионального мастерства, но и о совершенно новых, которыми еще следует овладеть, содержание которых еще не полностью определено, но именно они будут характеризовать образ человека будущего, человека культуры и мира.
|
|
|
Проблема определения содержания и структурирования профессионально-личностных компетенций преподавателя высшей школы обусловлена не только названными социально-экономическими и социально-культурными изменениями в обществе, но и некоторыми методологическими проблемами. Прежде всего тем, что при активном интересе исследователей к понятию "компетенция" до сих пор нет четкого определения ее сущности и механизма формирования или развития. Это происходит в силу ряда причин. В качестве первой можно обозначить то, что компетенция относится к разряду макроконцепций (И. А. Зимняя, Э. Шорт). Компетенция как сложно организованная система в структуре личности связана с другими структурными компонентами разнообразными связями, "пронизывающими" личность на разных уровнях в зависимости от вида компетенции и ее содержания. Поэтому ученые, пытаясь выяснить природу компетенции, определяют ее через такие понятия, как знания, умения, навыки, качества или свойства личности (Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, К. С. Махмурян, Е. Н. Соловова, В. В. Сафонова и др.), специальные способности (Дж. Равен, Р. Уайт, Х. Хершген и др.).
|
|
|
Еще одна причина, затрудняющая изучение компетенций, состоит в том, что, подобно многим другим компонентам структуры личности, они не поддаются полностью эмпирической фиксации. Компетенция как бы открывается для исследователя определенными гранями, иногда лежащими на самой поверхности ее сложной структуры, не давая возможности увидеть глубинные составляющие. Поэтому в основе проблемы, связанной с недостаточной конкретизированностью понятия "компетенция" в современной науке, лежит тот факт, что приписываемое ей содержание продолжает тяготеть к перечислению только визуально фиксируемых действий. Однако по своей сути она превышает любую совокупность пси-(СТР р. 56) хомоторных, интеллектуальных и продуктивных показателей. Их сложное взаимодействие обеспечивает ее функционирование, которое регулируется преобладающими у личности ценностями.Анализ многочисленных исследований природы компетенции приводит нас к выводу, что все многообразие подходов к изучению этого явления можно разделить на две группы: философские и практические. Философские анализируют место компетенции в структуре личности, ее роль в ее развитии, приобретении опыта жизнедеятельности, соотношение с нравственно-этическим восприятием действительности и степенью приобщения к мировой культуре. Практические подходы (механический, бихевиористский, деятельностный и др.) используются, когда нужно определить компетенцию, поддающуюся оценке и измерению. Однако они фиксируют только "действие" и не отражают сложной сути компетенции. К тому же отсутствие информации о какой-либо отдельной компетенции или невысокий уровень ее функционирования может привести к ошибочным выводам о степени развития других компетенций и личности в целом, которая обладает способностью компенсировать нехватку отдельных подструктур интенсивной "работой" других своих компонентов. Особенность компетенций состоит в том, что они не только отражают способность личности использовать полученные знания, имеющиеся умения, известные способы деятельности, но и свидетельствуют о ее способности создавать новые смыслы, информацию, объекты действительности в процессе непрерывного личностного самосовершенствования. Как писал Э. Шорт, "компетенция - это владение ситуацией в условиях изменяющейся окружающей среды, это способность эффективно реагировать на воздействие среды или изменять ее" [2, р. 22]. Компетенции - гораздо более сложное явление, чем внешне фиксируемые действия, это скорее определенное качество восприятия человеком действительности, которое подсказывает наиболее эффективный способ решения жизненных ситуаций.
|
|
|
Мы предлагаем рассматривать компетенции преподавателя как уникальную систему профессионально-личностных знаний, умений и качеств человека, объединенных гуманно-ценностным отношением к окружающим, творческим подходом к труду, постоянной нацеленностью на личностное и профессиональное совершенствование, используемых для освоения педагогических ситуаций, в процессе чего создаются новые смыслы деятельности, явления, объекты культуры, способствующие достижению нового качества общественных отношений По нашему мнению, приступая к сложной задаче - классификации профессионально-личностных компетенций преподавателя высшей школы, следует иметь в виду то, что компетенции в структуре личности различаются не только по своему содержанию и предназначению (коммуникативные, методические, организационные и др.), но и по роли, которую они играют в процессе развития самой личности. Наиболее часто в научных работах можно встретить такую оппозицию: простые/базовые компетенции (легко фиксируемые, проявляющиеся в определенных видах деятельности, формируемые на основе знаний, умений, способностей) и ключевые (Е. В. Бондаревская, И. А. Зимняя, Г. Халаж, А. В. Хуторской и др.) - чрезвычайно сложные для учета и измерения, проявляющиеся во всех видах деятельности, во всех отношениях личности с миром, отражающие духовный мир личности и смыслы ее деятельности. В некоторых исследованиях есть и другие классификации: компетенции подразделяются на стандартные, ключевые и ведущие. При этом стандартные компетенции - это те, без которых невозможно нормальное функционирование личности или организации; ключевые обеспечивают их конкурентоспособ-
|
|
|
стр. 57
--------------------------------------------------------------------------------
ность на социально-экономическом рынке, а ведущие компетенции - это те, которые позволят творить будущее на основе инновационности, креативности, динамичности и диалогичности [3].
Человеку как живому организму прежде всего свойственны компетенции, обеспечивающие его физическое существование и развитие. В отличие от инстинктов, которые управляют другими, менее развитыми в интеллектуальном плане видами, человек привносит в процесс жизнеобеспечения осмысленность и сознательность, он регулирует свою активность, руководствуясь моральными принципами, использует социальные умения сотрудничества с другими индивидами для объединения усилий, например, в борьбе со стихией. При этом его цель сводится не только к получению пищи и крова. Он стремится не просто адаптироваться к окружающей среде, а внести определенные изменения, которые впоследствии могут явиться основой нового витка общественного прогресса. Начиная с изобретения колеса, использования рычага и создания других орудий труда вплоть до современной электронной техники, человек творчески преобразовывал окружающую среду, трансформируя существующую реальность в особый феномен наполненный интеллектуальной энергией и мечтами о будущем, т.е. цивилизацию. Поэтому мы считаем возможным выделить в качестве первой группы компетенций человека адаптационно-цивилизационные компетенции, под которыми мы понимаем совокупность интеллектуальных, физических и психомоторных навыков, знаний человека об окружающем мире, отношений к природе, которые используются им для создания комфортных условий жизни, адаптации к изменяющейся среде и сохранения уникальных природных богатств путем творческого преобразования действительности.
Будучи существом общественным, развиваясь и приобретая новые качества, человек постоянно контактирует с другими людьми, демонстрируя при этом потребность в наличии социальных компетенций. Понятие "социальная компетенция" было впервые введено в науку Дж. Равеном в 70-е гг. XX в. и, если обобщить многочисленные подходы к его исследованию, отражает способность человека эффективно взаимодействовать со своим окружением; так организовывать свои контакты с другими людьми, чтобы "обеспечивался максимум позитивных и минимум негативных последствий для каждого человека, участвующего во взаимоотношениях" [1, с. 259]. В фундаментальном исследовании "Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании" И. А. Зимняя отмечает, что "все компетентности социальны в широком смысле слова, ибо они вырабатываются, формируются в социуме. Они социальны по своему содержанию, они проявляются в этом социуме" [4, с. 11]. Подобную точку зрения мы встречаем и у других исследователей (А. В. Мазуренко), которые подчеркивают, что многообразие и сложность социальных отношений человека требуют от него владения большим спектром социальных знаний и способностей, связанных с его отношением к миру, обществу, узкому окружению [5, с. 86]. Однако в целях конкретизации классифицируемых ключевых компетентностей И. А. Зимняя выделяет социальные компетентности - в узком смысле слова, т.е. именно те, которые в большей степени характеризуют взаимодействие человека с обществом, социумом, другими людьми, а именно: компетентность здоровьесбережения, гражданственности, информационно-технологическую, общения и компетентность социального взаимодействия [4, с. 12 - 13].
Мы считаем, что социальные компетенции обладают уникальным качеством: они обеспечивают преодоление относительности знаний и способностей челове-
стр. 58
--------------------------------------------------------------------------------
ка в решении быстро изменяющихся социальных ситуаций благодаря наличию у него социальной подготовленности, опирающейся на цели и смыслы жизни и проявляющейся в выборе рационального поведения, создающего максимально комфортные условия для всех участников деятельности. Поэтому эту группу компетенций мы предлагаем обозначить как социально-организационные компетенции, так как они представляют собой совокупность знаний, рефлексивных умений и способностей личности, целенаправленно избираемых ею для решения различных конкретных социальных ситуаций, приводящих к изменению отношений между людьми на основе поиска пути, наиболее благоприятного для всех участников, в процессе чего возникает необходимость регулирования своих целей, эмоций, способов поведения.
С социальными компетенциями неразрывно связаны профессиональные (предметные/методические - в других источниках) компетенции, понимаемые нами как совокупность знаний, умений, методов обучения, способов трансляции профессионально-корпоративного опыта, обусловленных спецификой преподаваемой дисциплины и избираемых в соответствии с педагогической системой, которой придерживается преподаватель.
Коммуникативную компетенцию также следует выделить из числа социальных компетенций в виду особого характера ее функционирования и значимости в развитии как отдельного индивида, так и человеческого общества в целом. Коммуникативная компетенция является практическим воплощением в деятельности коммуникативной культуры человека. Она обеспечивает готовность личности к самореализации и самоопределению, является средством создания и обогащения внутреннего мира человека, условием достижения гармонии с собой и окружающей действительностью. Независимо от профессиональной деятельности, коммуникативная компетенция является определяющим свойством человека XXI в., имеющим уникальный, всеобъемлющий, диалоговый характер.
Под коммуникативной компетенцией мы понимаем сложное по структуре и целостное по организации образование, обеспечивающее успешность осуществления основных задач общения и самореализации личности и выражающееся во владении лингвистическими умениями, соблюдении специфических социально-культурных норм речевого поведения и психологических законов установления контакта между общающимися, поддержания благоприятной атмосферы, развития эмоционально-чувственной сферы личности.
В этом процессе вербального и невербального взаимодействия, основанном на разумном понимании, закрепляются и развиваются межличностные отношения, происходит передача и обмен знаниями, мыслями, переживаниями, а главное - культурно-нравственными ценностями и результатами деятельности, воплощенными в материальную и духовную культуру в соответствии с социальными нормами и условиями осуществления деятельности.
И наконец, существует совокупность компетенций, имеющих инвариантный характер по отношению к исторической эпохе, социальной или тендерной группе, профессии человека, его ведущей деятельности в конкретный отрезок времени, но в то же время они определяют прогрессивность мышления и поступков личности, ее свойство "опережать время", быть пророком и творцом будущего. Эти компетенции базируются на отношении личности к миру, ее жизненных ценностях, воспринятых нормах нравственного поведения, ставших личностными смыслами. Такие компетенции, назовем их ценностно-смысловыми компетенциями, предопределяют устойчивость личности по отношению к внешним воздействиям, обеспечивают человеку сохранение "самости" в любых условиях, они есть основа
стр. 59
--------------------------------------------------------------------------------
общественной стабильности и в то же время эволюционной изменчивости, через них реализуется способность личности не только адаптироваться в условиях постоянно меняющейся действительности, но и изменять это будущее в соответствии со своим пониманием, профессиональными планами для обеспечения более комфортной и эффективной самореализации.
В ряде документов Европейского Союза предпринималась попытка определения подобных компетенций, которые бы характеризовали деятельность преподавателя XXI в. Среди наиболее популярных можно назвать следующие: умение жить в поликультурном, толерантном обществе; умение координировать свой стиль жизни с природоохранными задачами; осуществление жизни в контексте европейского гражданства; поддержание тендерного равенства в семье, на рабочем месте, в социальных отношениях; развитие креативности и инновационности, владение цифровыми технологиями и др. [6, р. 3].
Т. Ю. Базаров подчеркивает, что субъекты образовательного процесса в вузе должны самостоятельно определиться в выборе ведущих компетенций, которые им могут потребоваться в будущем, и сами решить, как и в какой мере формировать их у себя. Он выделяет три блока компетенций этого уровня: первый - инновационный, включающий проблемную ориентацию, основывающуюся на фиксации противоречий и несогласованностей, выделении существенных аспектов проблемы при удерживании в поле сознания целого; креативность, а также динамичность. Под динамичностью исследователь понимает способность работать с разноплановыми интеллектуальными и практическими задачами с высокой скоростью и точностью, гибко переключаясь с одних задач на другие. В качестве второго блока Т. Ю. Базаров обозначает диалогичность, проявляющуюся в кооперативности, децентрации и поликультурности. В третий блок - лидерство - ученый объединил влиятельность, сценирование и проницательность [3].
Мы считаем, что к ценностно-смысловым компетенциям вузовских преподавателей XXI в., определяющим их готовность к реализации новых целей образования и конкурентоспособность в изменившихся социально-экономических условиях, можно отнести: поликультурность; гуманистическое восприятие мира; адекватную социальную самоидентификацию; инновационность; креативность; смысло-обусловленное обновление знаний.
В заключение отметим, что представленная классификация профессионально-личностных компетенций не претендует на завершенность, ибо феномен большинства компетенций состоит в их изменчивости, социально-культурной обусловленности, зависимости от личностного потенциала.
ЛИТЕРАТУРА
1. Хершген Х. Маркетинг. Основы профессионального успеха: Учебник для вузов / Пер. с нем. М., 2000.
2. Competence: Inquiries into its Meaning and Acquisition in Educational Settings / Ed. by Edmund C. Short. Lanham etc., University Press of America, 1984. Vol. VI.
3. Базаров Т. Ю. Компетенции будущего: Квалификация? Компетентность (критерии качества)? // www.tltsu.ru:8080/razum.tltsu.ru/ publectures/lecture_06.html
4. Зимняя И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. М., 2004.
5. Мазуренко А. В. Педагогические условия становления и развития социальных качеств студенческой молодежи в культурно-образовательной среде вуза: Дис.... канд. пед. наук. Ростов-н/Д, 2006.
6. Schratz M. What is a "European Teacher"? // ENTEP Discussion Paper // 193.170.42.61 / entep / ETFinalJune2005.
стр. 60
|
|
|
