Методологические проблемы школьного исторического образования

Вопрос о методологии школьного исторического образования ввиду своей глубины и многогранности, требует специального рассмотрения. Обилие концептуальных подходов в современной науке обусловлено сложностью изучаемого феномена, а выбор парадигмы - спецификой познавательной ситуации и связанной с ней исследовательской задачи.

В этой связи, для достижения обозначенной цели исследования, автор соединила в методологическом аппарате черты формационного и цивилизационного анализа. Так, Цивилизационный подход позволил установить влияние духовных ценностей российского общества на его отношение к историческому образованию, в разные исторические эпохи, что в свою очередь являлось одной из закономерностей в поиске новых концепций и подходов к данной отрасли образования. Данный подход позволил нам школьное историческое образование рассмотреть как явление истории и культуры в системе «культура - общество», ибо исторические знания оказывают влияние на развитие человека, на все проявления его жизни, на его культуру и культуру всего народа. Они образуют наиболее крупный пласт научных знаний современной цивилизации. При таком подходе познание истории в целом выступает в качестве научной категории, относящейся в равной мере к истории, культурологии, педагогике, социологии, философии, психологии и др. Она сынтегрировала в себе комплекс методологических подходов и принципов различных областей научного знания. Среди них своё особое место занимает культурология как «универсальное знание о культуре в целом». Её широкая предметная область включает в себя, как утверждает А.С. Ахиезер, все мыслимые тексты- феномены культуры и все культурные артефакты - реальные и потенциальные тексты1. Столь же широка её методология: социально-политические, художественно-эстетические, научно-познавательные смыслы лежат в поле зрения интересов культурологии. Более того, нет таких предметов и областей знания, которые, будучи сами феноменами культуры, не входили бы в сферу культурологии.

Однако, некоторые позиции формационного подхода позволили выявить общие закономерности в эволюции истории как школьного предмета. Так, результаты полученные в ходе исследования позволяют предположить, что за время своего существования данная отрасль образования проходит в своем развитии несколько этапов в основе которой одной из движущих сил являются модернизационные изменения, а границами сменой исторических концепций в содержании являются как правило крупные масштабные исторические события. В основе смены концепций лежат противоречия между процессами модернизации и общественными интересами разных слоев общества. Решение поставленных задач потребовало и использования общенаучных принципов:

Принцип научной объективности. Он потребовал рассмотрения событий и явлений в развитии школьного исторического образования с позиций исторической правды, изучения как позитивного, так и негативного опыта. Этот принцип позволил выявить условия исторической жизни в Российской империи времен господства самодержавия и этой политики в области исторического образования; далее - в советскую эпоху и в условиях современности;

принцип диалектики, объединивший общенаучные и общегуманитарные функции научного познания и имевший теоретическое и обобщающее значение;

ретроспективный подход позволил рассматривать проблему школьного исторического образования в динамике её генезиса до современного уровня.

Основываясь на этом подходе, стало возможным проанализировать сам процесс развития истории как учебной дисциплины, высветить её историческое и культурное наследие;

наше исследование невозможно было осуществить без применения принципа историзма, который требует каждое явление рассматривать в совокупности всех его сторон от возникновения - через все этапы развития, во взаимодействии друг с другом и историко-культурной контекстуальности реальной российской жизни всех анализируемых эпох и в проблемно-хронологическом анализе. Принцип историзма связан с такими фундаментальными философскими категориями, как время, пространство, движение, и др. Но в отличие от логико-философского метода исторический способ исследования вскрывает логику не в абстрактно-теоретической форме, а «в плоти и крови конкретных событий, деятельности народов, классов, партий, отдельных личностей»

Школьное историческое образование даёт исторические знания, а они конкретны, но в то же время их нельзя отрывать от теоретического знания. По этому поводу уместно привести заметки болгарского философа Н. Ирибаджакова: «...историк не может совершить никакой исследовательской работы, не может дать никаких объяснений исторических событий, если предварительно он не вооружён каким-то большим или меньшим аппаратом таких понятий, как «общество», «история», «материальное», «духовное», «изменение», «историческое изменение», «развитие», «историческое развитие», «событие», «факт», «личность», «масса», «класс», «народ», «нация», «государство», «причина», «следствие», «случайность», «необходимость», «закон», «связь», «отношение», «единичное», «общее», «познание», «истина», «идеология», «политика», «наука», «искусство», «религия», «культура», «экономика», «война», «революция», «бунт», «переворот» и многие другие, которые он берёт из философии, социологии, политической экономии и др. теоретических наук. Без этих и подобных им понятий историк не может сделать ни одного шага в своей научно-исследовательской деятельности, и успех его работы зависит в наибольшей степени от того, насколько его аппарат понятий является научным»;

системный подход, использованный в диссертации, позволил учесть взаимообусловленность происходящих явлений и событий, рассмотреть конкретных носителей теории и практики школьного исторического образования;

работа основана на применении сравнительно-исторических подходов, без которых невозможно было бы изучить факты в тесной их связи с конкретной исторической ситуацией России исследуемого периода.

Как нам представляется, комплексный методологический подход к исследованию обеспечивает всестороннее выявление социокультурных, политических, педагогических связей и отношений, качеств исторических личностей, причастных к делу школьного исторического образования, и возможность представить общую его картину, наметить перспективы развития в новых исторических условиях.