Методика ознакомления детей с правилами поведения в природе

Желательно, как рекомендует А. А. Плешаков, чтобы каждое правило имело словесную формулировку и графическое изобра­жение, так как оно вызывает у детей интерес, делает правила бо­лее доступными, повышает их значимость. Первые знаки лучше выполнить самому учителю. Затем можно предложить детям вы­брать указанный знак к правилу из числа имеющихся или приду­мать (нарисовать) самостоятельно. Можно предложить учащимся выбрать из готовых формулировок ту, которая соответствует ука­занному знаку, или сформулировать правило.

Необходимо осуществлять целенаправленную, кропотливую работу, сориентированную на то, чтобы правила поведения в при­роде были осознаны, прочувствованы, открыты детьми и стали их собственными убеждениями, а основные постепенно перешли бы в простую и естественную привычку. Формированию правил нужно уделять внимание во всех видах деятельности: во время прогулок, экскурсий, на уроках и внеклассных занятиях. Важно обосновать каждое правило и сопоставить его с уже известным, а на экскурсии закрепить эти знания практически, а также, учитывая содержание уроков, распределить правила на все годы обучения, сделать ра­боту над ними систематической.

Ознакомление детей с правилами поведения в природе на уроках можно проводить с помощью карточек (см. А. П. Молодову). Учитель показывает карточки учащимся и предлагает им высказать свои мысли о том, от каких ошибок предостерегают эти рисунки. В процессе обсуждения сообщаются правила. Можно попросить вы­брать подписи из числа данных к каждой карточке или придумать названия (подписи). Возможно соединение стрелками карточек и подписей, а также исполнение детьми собственных карточек на те­му охраны природы.

Таким образом, чтобы сформировать у детей основы целост­ного представления о природе и помочь осознать им себя ее час­тью, сурдопедагогу нужно решить четыре задачи:

1) доказать учащимся, что в природе все взаимосвязано;

2)помочь понять детям, для чего человек должен знать природ­ные связи;

3) сформировать у ребят умение строить свое поведение в природе на основе знаний о взаимосвязях в ней;

4)научить учащихся давать оценку возможным последствиям своих поступков в природе.

Сурдопедагог должен уметь:

· определять типы экологических связей;

· составлять формулировки и графическое изображение правил поведения в природе;

· моделировать экологические процессы.

Кроме того, необходимо связывать вопрос обучения детей с воспитанием, получение новых знаний с развитием чувств и эмоций, формировать эмоциональное отношение учащихся к природной среде.

Сложность заключается в том, что отсутствует наглядный материал экологического содержания к изучаемому курсу. Поэтому наряду с разработкой методики уроков необходимо создать комплексы наглядных пособий. Это могут быть динамические схемы, схемы-опоры, схемы-инструкции, запрещающие знаки, экологические пирамиды, общие цепи питания представителей различных сообществ, разборные таблицы (таблицы-основы и знаки-символы), экологичесике карточки, «экологические башенки».

Для создания динамических схем используют фланелеграф или магнитную доску.

 

Глава 3

МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ ПРИРОДОВЕДЧЕСКИХ ПОНЯТИЙ

3.1. Особенности природоведческих понятий и этапы их формирования

Всякая наука и учебный предмет представляют собой систему понятий, развивающихся в логической последовательности. Поня­тие —это мысль о предмете или обобщенное представление о су­щественных признаках предметов или явлений, взаимосвязях их с другими понятиями и явлениями.

Понятие неразрывно связано со словом. Многие понятия на­зываются не одним, а двумя и более словами: «поры года», «высо­та Солнца над горизонтом». Понятие может быть выражено симво­лом — условным значком на карте, плане.

Природоведческие понятия содержат в себе биологические понятия (растения, животные, скелет человека) и географичес­кие (полезные ископаемые, горизонт).

Географические понятия делятся на единичные и общие. Еди­ничные географические понятия — это Минск, Свислочь. Общие географические понятия — город, река.

Общие понятия выражаются терминами, а единичные — наз­ваниями или собственными именами.

Биологические понятия делятся на видовые и родовые. Родо­вые — общие, видовые — частные.

Видовые биологические понятия: заяц, ель, василек. Родовые биологические понятия — животное, хвойное растение, цветковое растение.

Все существенные черты родового (биологического) или об­щего (географического) понятия свойственны и каждому отдельно­му объекту, т. е. единичному или видовому понятию. Однако, кроме существенных родовых и общих признаков, каждый объект имеет и свои индивидуальные черты, которые делают его единичным (или видовым) понятием.

В процессе работы необходимо обращать внимание детей на связь единичного географического понятия с общим; видового (би­ологического) — с родовым (медведь — животное).

 

Методика формирования единичных понятий сводится к их и молнию или характеристике (рассказ учителя, сопровождаемый наглядным материалом). А процесс формирования общих понятий проходит в четыре этапа.

1. Наблюдение (первоначальное ознакомление с изучаемым объектом).

В процесс наблюдения должны быть включены и при этом развиваться все возможные в данном случае органы чувств (осязание, обоняние, зрение, голосовой орган, слух, мускульное чувство руки). В результате восприятия и осмысления полученной информации формируются представления.

Лучше наблюдать объект в натуральном виде. Если такой возможности нет, то демонстрируют другую наглядность (таблицы, рисунки, раздаточный материал и т. д.).

2. Обобщение признаков, выделение главных и второстепенных, обобщение существенных признаков и введение термина.

Термин сообщается учителем (предъявляется табличка или делается запись на доске), ведется работа над его проговариванием. Если есть возможность, то делается морфологический анализ (листопад — листья падают).

3. (по П. А. Лярскому). Осознание формулировки определения, утчнение сущности признаков, связей между ними.

4. Закрепление понятия, конкретизация его с помощью новых примеров, упражнения на применение понятия в новых ситу­ациях, включение его в ряд ранее приобретенных понятий.

3.2. Педагогические условия, способствующие формированию представлений и понятий

Назовем педагогические условия, способствующие формированию представлений и понятий.

1. Использование индуктивного пути (от конкретного — к обще­му, от частного — к общему, от простого — к сложному), хотя возможен и дедуктивный путь.

2. Соблюдение поэтапности.

3. Использование символики, опорных схем. (см. Е. Н. Постни-кову)

4. Знание существенных признаков понятия (умение выделять существенные признаки).

5. Формирование у учащихся логических умений (отнесение к роду, обобщение и ограничение понятий).

Нередко имеют место житейские ошибочные понятия. Например, лошадь не домашнее животное, а колхозное, курица не птица. Или на вопросы «Что такое овощи» и «Что такое фрукты» был дан ответ: овощи — это когда полезно, а фрукты – когда вкусно.

Такие примеры приводит А. П. Лярскии.

Иногда, отличая деревья, кустарники и травы,, учащиеся называют несущественные признаки, а имен: дерево большое, кустарник поменьше, а трава совсем маленькая.

Для образования понятия «дерево» детям нужно показать несколько разных по видам и возрасту деревьев и провести наблюдения за ними. У разных деревьев листья отличаются по форме и размеру. Но форма и размер листьев - несущественный признак, также как и высота. Существенный признак деревьев - один дере­вянистый (одревесневший) ствон, кустарников - несколько дере­вянистых (одревесневитих) стволов, трав – один или несколько, они мягкие;, сочные

Необходимо сформировать у детей умение распознавать об­щие закономерности в одиночном признаке. Например, зная су­щественные признаки плодов (плоды у растений образуются на месте цветка, внутри плодов находятся семена, т.е. напичие се­мян), дети в любых неизвестных растениях узнавали бы плоды.

Особое внимание надо обратить на формирование понятий звери, птицы, пресмыкающиеся, земноводные, рыбы, насекомые, т.к. многочисленные наблюдения показали, что в распознавании и систематизации этих понятий учащиеся допускают особенно много ошибок.

Например, звери — это все дикие животные, особенно хищные.

Птицы — все летающие животные, но летают и бабочка (насекомое), и летучая мышь (зверь).

Насекомые — все мелкие животные

Причина ошибок заключается в подмене существенных признаков второстепенными.

Отметим необходимые существенные признаки (по И. М. Горбаткиной).

Звери (или млекопитающие)— это высокоорганизованные жи­вотные, освоившие все среды обитания: воду, сушу, почву. Их тело покрыто шерстью; детенышей вскармливают молоком. Основная масса зверей — живородящие: хоботные, копытные, приматы, хищники, грызуны, китообразные. Утконос и ехидна — самые примитивные из зверей — являются яйцекладущими.

| Кошка — зверь, кит — зверь, дельфин — зверь, утконос — зверь, ехидна — зверь.

Птицы — это животные, тело которых покрыто перьями. Боль­шинство из них способно к полету и отличаются сложными инстинктами в период размножения: гнездование, образование пар, насиживание. Тело только птиц покрыто перьями, причем не все птицы могут летать (не летают страус, индюк, курица, пингвин) и яйца от­кладывают не только птицы, но и бабочки, змеи, крокодилы, черепахи.

Пресмыкающиеся (или рептилии) — это животные обитатели мии воды. Их тело покрыто роговыми щитками (чешуйками), ды­ша 1 при помощи легких атмосферным воздухом. В период размно-| (п 1ия они все выходят на сушу, откладывают яйца в нагретый пе-11 (К (черепахи, змеи, ящерицы, крокодилы).

Они ползают (змеи) и бегают, поднимая тело невысоко над и млей (ящерицы и крокодилы). Названы так потому, что тело пре­смыкается (соприкасается) с землей.

Земноводные — это животные, обитающие и на суше, и в во­де Имеют «голую» кожу, дышат при помощи легких. Размножают-| я при помощи икринок, которые откладывают в воде (лягушки, жа­бы, тритоны).

Рыбы — это животные, обитающие в воде. Их тело покрыто чешуей, дышат они при помощи жабр. Размножаются, откладывая икринки в воду. Небольшое число видов — живородящие (гуппи, акулы). Акула — большая хищная морская рыба. Гуппи —■ малень­кая рыбка.

Насекомые—это животные, имеющие три пары конечностей. Почти у всех из них есть крылья и способность к полету (осы, шме­ли, мухи, стрекозы, жуки). Только у насекомых есть три пары чле-11истых ножек, которые прикрепляются к груди. Тело насекомых со­стоит из трех частей: головы, груди и брюшка. Название «насеко­мые» связано с тем, что на брюшке у них очень хорошо заметны насечки, полоски.

Звери, птицы, насекомые и другие объединяются одним поня-шем — животные. Нужно дать детям опорную схему. Для каждой ||>уппы животных можно выбрать свой символ:

 

 

Животные

звери рыбы птицы пресмыкаю- насе- земно-

щиеся комые водные

К сожалению, в школьных учебниках иногда еще встречаются ошибки: о каких животных и птицах говорится в рассказе?

Глубине и осознанию знаний способствует установление раз­нообразных связей между понятиями, их систематизация. Систе­матизацию понятий осуществляют составлением схем, таблиц, графиков и т. п.

При изучении разнообразия растительного мира выделяют группы растений, учитывая строение их органов: деревья, кустар­ники, травы.

Можно предложить учащимся такую схему:

 

Растения

 

Рисунок Рисунок Рисунок

дерева кустарника травянистого

 

 

Рисунок выделяет тот существенный признак, который отли­чает данную группу. Так, у дерева — это один ствол. Однако и де­ревья, и кустарники, имеют общие признаки: 1) наличие корня; 2) стебля с листьями; 3) цветка, из которого образуется плод. Это общее объединяет их в одно понятие - «растения».

В курсе «Человек и мир» рассматривают такие понятия, как «дикорастущие и культурные растения», «дикие и домашние жи­вотные» и т. д.

Дикорастущие растения сами растут, сами сеются и сами от непогоды прячутся (существуют без помощи человека).

Культурные растения человек сажает, сеет, ухаживает, уро­жай (плоды) собирает (человек специально выращивает для своих нужд). Это зерновые, зернобобовые, масличные, сахароносные, пряные, овощные, плодовые, ягодные и цветочно-декоративные растения.

Следует обратить внимание детей на некоторые совпадения: малина лесная, например, дикорастущее растение, а малина садова – культурное и т.д.

По мнению Е.Н. Постниковой, среди культурных растений выделяют четыре группы: овощи, фрукты, полевые культуры, декоративные растения.

Основанием для отнесения какого-либо растения к этим группам выбрано их место в деятельности человека. Но все они подходят под обобщенное понятие – растение, так как имеют корень, стебель, цветок, плод.

Систему этих понятий изобразим на схеме с помощью символов:

 

Дикорастущие растения можно обозначить гроздью рябины или еловой шишки, а культурные — символами, которые показыва­ют, ради чего человек их выращивает, т. е. плоды, цветы.

Пусть культурные растения обозначим рисунком вишенок, овощи — рисунком моркови, фрукты — яблоком, полевые культу­ры — колосьями злаков, декоративные — тюльпаном.

 

Классификация животных (по И. М. Горбаткиной).

1. По отношению к человеку всех животных можно разделить на диких и домашних. Дикие животные растут и размножают­ся без помощи человека. Это животные луга, леса, водоема. Домашних животных человек выращивает специально для своих нужд: для получения сельскохозяйственной продук­ции, перевозки грузов, эстетического наслаждения. Это коро­вы, овцы, кролики, лошади, комнатные птицы, аквариумные рыбки и т. д. Человек заботиться о необходимом питании до-машних животных, создает все условия для их нормальной жизнедеятельности. Следует заметить, что нельзя считать серых крыс, мышей, тараканов домашними животными. Это синатропы (спутники человека), размножающиеся в связи с обилием пищи в домах, подвалах, на городских свалках. Их разведением никто специально не занимается. А вот декора­тивные крысы и лабораторные мыши таковыми являются, так как выращиваются для живых уголков или медицинских исследований.

2. По способу питания животных делят на растительноядных (копытные, зайцы, слоны); хищников (лисы, волки, тигры); всеядных (медведь, еж, рак, кабан); насекомоядных, к кото­рым относятся многие птицы (ласточки, кукушки, мухоловки, пеночки, зяблики и т. д.).

3. По уровню их организации. Исходя из этого, в курсе начального естествознания выделены 6 ранее названных групп животных.

3.3. Особенности системы работы по формированию родовых (общих) и видовых (частных) понятий

Как отмечали А. П. Гозова, Л. И. Тигранова, Ж. И. Шиф, Е. П. Горшина, процесс овладения понятием сложен и труден, особенно для глухих детей, из-за недостаточно развитой речи и несовершенной аналитико-синтетической деятельности. Назо­вем основные затруднения, которые испытывают эти дети.

• Они не могут выделить существенные признаки^ потому их обобщения отличаются большой односторонностью. Например, основным признаком понятия «птицы» они выделяют способность к полету. Поэтому к данной родовой группе причисляют насекомых, исключая домашних птиц.

• Большое значение в овладении понятиями имеет смысло­вой анализ слов. Например, при овладении понятием «раститель­ноядные» слышащий ребенок легко проводит семантический ана­лиз (ест растения), глухие дети этого сделать не могут.

• Им трудно запомнить сложные словосочетания, выражаю­щие понятие, например, «поверхность Земли».

Это приводит к тому, что у глухих некоторые родовые понятия либо слишком широки, либо чрезмерно сужены. Поэтому необходимо формировать у учащихся следующие логические умения: отнесение к роду, обобщение и ограничение понятий.

Для формирования умения относить объекты к роду могут быть использованы разнообразные виды работ.

1. Даны три круга с надписями «цветы», «деревья», «птицы» и список пронумерованных слов, обозначающих соответствующие предметы: 1) сорока; 2) береза; 3) ель; 4) грач и т. д.

2. На доске таблица с озаглавленными столбцами которую детям предлагают заполнить самостоятельно.

Деревья	Овощи	Цветы

 

Таблицу дети чертят в тетради и в каждый столбец записывают соответствующие слова. Можно ввести элемент соревнования «Кто больше?»

3. Дана заполненная таблица с неозаглавленными столбцами:

Яблоко Груша Лимон банан	Мухомор Лисичка Сыроежка Масленок	Огурец Редис Капуста Репа

Ученики должны озаглавить столбцы

 

4. Дана таблица из двух столбцов, в которых записаны слова. Каждое слово из правого столбца является родовым понятием для какого-нибудь слова из левого столбца. Ученики должны найти пары по образцу: тополь – дерево.

5. Дан набор слов, которые попарно связаны родовидовыми отношениями. Слова записаны вперемешку: собака, елка, животное, ное, дерево, цветок, птица, ландыш, голубь. Дети получают зада­ние: из данных слов составить предложение по образцу: «Соба­ка — это животное».

6. Учеников спрашивают, чего больше в лесу:

• Берез или деревьев?

• Земляники или ягод?

• Ежей или животных?

• Птиц или дятлов?

 

2. Упражнения на родовидовые отношения можно проводить по типу игры «Рыбы, птицы, звери» с мячом. Ребенок, кото­рый поймает мяч, подбирает видовое понятие.

На обобщение и ограничение понятий, можно предложить та­кие задания.

1. На доске изображены три окружности, пронумерованные в порядке возрастания радиуса.

Детям дается три понятия, находящихся в отношении пос­ледовательного подчинения. Например: дерево, береза, расте­ние. Надо соотнести объемы данных понятий со схемой и соот­ветственно пронумеровать слова. Например:

• береза — 1;

• дерево — 2;

• растение — 3.

Первые три слова нумерует учитель и объясняет детям со­отношение между словами и окружностями. По данному образцу ученики должны пронумеровать слова:

1) млекопитающее (зверь), животное, корова;

2) растение, георгин, цветок;

3) рыба, щука, животное;

2. Дана таблица из трех столбцов, средний из которых запол­нен словами. Ученики должны заполнить остальные два (1-й — обобщениями, а 3-й — ограничениями понятий, дан­ных в таблице):

животное растение	домашний зверь дикий зверь комнатное растение лесная ягода	корова     черника

 

4. Учащимся предлагается самостоятельно заполнить пропуски в следующих предложениях:
Берлога — это дом для....
Скворечник — это дом для....
Конура — это дом для....
Яблоня — это дерево, на котором растут....
Строитель — это человек, который....
Портной — это..., который шьет.
... — это человек, который учит.
4. Дана незаполненная таблица:

	Для скворца	Для собаки	Для медведя
дом

К таблице прилагается список слов: скворечник, берлога, конура. Задание предлагается учащимся в следующей форме: «Подумайте, какое слово нужно записать в первой клеточке. Найдите это слово в списке».

5. Дана заполненная таблица

 

	Для скворца	Для собаки	Для медведя
дом	скворечник	конура	берлога

Учащимся предлагается, пользуясь заполненной таблицей, вставить пропущенные слова в следующее предложение. Скворечник — это... для скворца.

3.4. Формирование географических понятий

Е. П. Горшина указывала, что формирование географических понятий должно осуществляться в определенной последователь-1и, логически обоснованной.

Вначале нужно дать учащимся возможность воспринять изучаемый объект. Так, прежде чем сформировать понятие о равнине или холме, организуется экскурсия, на которой создается представление о данных объектах. Однако не всегда можно показать изучаемый об­ъект на местности. В этом случае следует использовать модели, картины, диапозитивы, фильмы, схемы, рисунок на доске, кино­фильмы. Последние необходимы при работе над понятиями, рас­крывающими последовательность географических явлений, кото­рые часто недоступны для наблюдения (например, процесс образо­вания оврагов), а также при сформировании понятий «море», «пустыня».

С целью более глубокого осознания и запоминания изучаемо­го материала необходимо широко использовать иллюстратив­но-изобразительную деятельность (схематические рисунки учите­ля на доске и ученика в тетради).

Например, работая над понятием «гора», учитель чертит на доске схематический рисунок. Для того, чтобы подчеркнуть основ­ное различие между понятиями «гора» и «холм», он изображает два возвышения, отграниченные друг от друга табличкой с обозна­чением предельной высоты холма (холмы — от 10-и до 200-х м., горы — свыше 200-х м.). Этот прием дает возможность учащимся

легко осознать сформируемое понятие.

Схематические рисунки используются также при закреплении и повторении учебного материала. Ученики чертят схемы по зада­нию на доске или на карточках.

Разбор готовых схем проводится по вопросам: «Покажи, где у холма вершина, подошва», «Покажи, где устье, исток реки».

При изучении географического материала, а также для про­верки правильности овладения географическими понятиями боль­шое значение имеет применение моделирования. Моделирование и конструирование некоторых объектов проводится на уроках ПО при изготовлении макетов и моделей (река и сооружение на ней, равнина и горы, и т.д.)

Особое значение в формировании вырных и устойчивых понятий имеет сравнение. Это самый эффективный дидактический прием. Формируя понятия «холм» и «гора», нужно спросить: какие части имеет холм? Какие части есть у горы? Что общего ухолма и горы? Что выше: холм или гора? Чем гора отличается от холма?

Таким образом, наглядно-практическая деятельность должна обязательно сопровождаться словом.

 

 

Глава 4

ИЗУЧЕНИЕ ПРИРОДОВЕДЧЕСКОГО МАТЕРИАЛА

1. Методика изучения пор года

Вопросами обучения детей со слуховой депривацией приро­доведческому материалу занимались Е. Н. Марциновская, М. Ф. Титова, Л. В. Николаева и др.

Особенности усвоения учебного материала естественно-био­логического цикла в связи со своеобразием речевого развития глу­хих и слабослышащих учащихся исследовали И. М. Соловьев, Е. М. Кудрявцева, Л. И. Тигранова, Е. Н. Марциновская, М. Ф. Тито­ва и Е. Г. Речицкая.

Дети должны знать названия пор года, последовательность составляющих их месяцев (можно использовать пособие «Год»).

На проверку умения соотносить понятия «времена года» и «месяц» направлены такие задания:

1. Называние месяцев того или иного сезона. (Назови первый весенний месяц. Назови второй весенний месяц. Назови по­следний месяц весны).

2. Перечисление всех месяцев, начиная с любого. Например, март....

3. Определение времен года по названию месяца (январь — какое это время года). Затем ученик должен назвать два дру­гих месяца, относящихся к этому же времени года.

4. Работа с пословицами: «Какой месяц год кончает, а зиму на­чинает?».

Разработана специализированная компьютерная среда «Ка­лендарь». «Календарь» — это часть коррекционно-диагностичес-кой среды «Мир за твоим окном», но она может использоваться от­дельно и как средство педагогической диагностики, и как средство обучения, причем индивидуализированного развивающего, (см. Кукушкина О. И., Гончарова Е. Л., Королевская Т. К. «Кален­дарь» — специализированная компьютерная коррекционно-диаг-ностическая среда для дошкольников и младших школьников // Де­фектология. 1997. №4).

В частности, компьютерная среда «Календарь» содержит за­дания для определения:

· последовательности времен года;

· принадлежности месяцев к тому или иному времени года;

· последовательности месяцев в году.

Изучение сезонных явлений основывается на наблюдениях, к. |к отмечала М.Ф. Титова, наблюдения за погодой (климатические условия) являются основой, на которой базируются представления детей о причинах возникновения тех или иных изменений в природе, труде и занятиях людей. Постепенно дети подходят к понима­нию неразрывной связи биологического объекта с условиями его существования.

В содержание наблюдений необходимо включать материал, раскрывающий тесные связи между предметами и явлениями природы. Благоприятные условия для установления таких связей создают наблюдения за предметами и явлениями неживой природы. Например, уменьшение или увеличение высоты стояния полуденного солнца в разные времена года связано с похолоданием или потеплением. Весной, когда лучи солнца хорошо прогревают землю,, происходит быстрый рост и развитие растений, появляется много насекомых, увеличиваются кормовые запасы для животных.

Следует вести наблюдения за погодой (температурой, влаж-к:гью воздуха, ветром, облачностью, осадками), за состоянием и 1мпонентов неживой природы по временам года (почва, небо, водоем, продолжительность дня), за атмосферными явлениями (гроза, град, иней, роса, изморозь).

Для проведения непосредственных наблюдений за сезонны­ми изменениями в природе целесообразно провести детей зимой по тому же маршруту, по которому они ходили осенью (на пришкольный участок, в парк, лес). Весной этот же маршрут следует повторить.

Учащиеся должны знать основные признаки каждой поры года, которые, с одной стороны, повторяются из года в год, с другой — отличают этот сезон от других времен года (если говорить об осени, то это похолодание, увеличение облачности и влажности, изменение окраски листьев на деревьях и кустарниках, листопад, увядание травянистых растений, исчезновение насекомых, отлет птиц) и знать изменения в живой и неживой природе, например, поздней осенью по сравнению с ранней, взаимосвязь различных изменений в природе, последовательность этих изменений в тече­ние года.

Н. Ф. Виноградова отмечала, что дети трудно (норма, дошкольники) воспринимают природные изменения в «смежные» пе­ реходные времена года (весна-лето) в силу их сходства и повтор-ности. Следует чаще обращать внимание детей на те взаимосвязи между явлениями природы, которые они наблюдают, и особеннос­тями труда людей, занятий детей, раскрывать доступные их воз­расту связи между трудом людей в городе и селе (в полях, огоро­дах, садах, лугах, теплицах, фермах, зерноскладах, мастерских, на дорогах, улицах), показать, что труд людей и занятия детей зависят не только от поры года, но и от погоды. Необходимо обращать вни­мание на одежду: «Как изменилась одежда людей? Как нужно одеваться?»

Изучая поры года, нужно работать с таблицей — основой для моделирования всех пор года и рисунками —деталями ко всем по­рам года. На таблице (основе) рисуются хвойные деревья (фон) и на первом плане одно лиственное. Рисунки —детали: осенние, ве­сенние цветы; животные, которых можно увидеть, грибы и т. д.

Поры года изучаются, как правило, по плану.

1. Изменения в неживой природе.

2. Изменения в жизни растений.

3. Изменения в жизни животных.

4. Занятия людей (взрослых и детей)-

5. Охрана здоровья (одежда и обувь).

Это помогает представить, что изменения в живой природе про­исходят вслед за изменениями в неживой природе. Таким образом растения и животные приспосабливаются к условиям существования.

Рекомендуется проводить следующие вцды работ:

1. Заполнение таблиц.

2. Группировка картин с изображением различных явлений и предметов живой и неживой природы по сезонам с обоснова­нием, по каким признакам объект отнесен к тому или иному сезону.

3. Составление аппликации.

4. Нахождение ошибок художника. (Что перепутал художник? Правильно ли?)

5. Описание или составление рассказа по плану, опорным сло­нам, картинке или серии, по схемам. В помощь можно предложить схемы для детей с ОНР, дополненные вопросами. Схемы используют для составления описа­тельных и сравнительных рассказов, придумывания загадок, для "('учения детей самостоятельной постановке вопросов (Ткаченко Т.). Использование схем в составлении описательных рассказов // Дошкольное воспитание. 1990. № 10).

6. Работа с пословицами и поговорками. Например, «Как ты по­нимаешь пословицу: сентябрь холоден, да сыт?»

Объясни поговорки.

Январь — году начало, а зиме — середина. Зимний день, что комариный носик.

7. Сравнение пор года.

8. Узнавание сезона по закрытой картинке.

0. Угадывание природного явления по его свойствам, качест-иам или действиям:

а) моросит, идет, льет — что это;

б) воет, свистит, дует, срывает, поднимает — что это.

10. Игра-соревнование «Кто больше назовет слов о весеннем солнце?» (об осеннем дожде и т. д.)

11. Доскажи словечко.

И ночь мороз,

С утра капель,

Значит, на дворе... (апрель).

12. Дидактические игры («Когда это бывает?», в разных вариан­тах, «Письмо Почемучке», «Одень куклу», «Что бывает вес­ной?», «Что сначала, что потом?»)

13. Игровой момент. Каждому из детей дается роль какого-либо животного: медведя, ежика, белочки, зайчика, птички. Учитель шпорит: «Наступила осень». И каждый рассказывает и пока­пывает, что он делает осенью. И так по всем временам года.

Желательно работать с календарем (весенним, осенним и т.д.). Его первая страничка — погода, вторая — растения, третья — животные и т. д.

Возможно знакомство со сказкой-загадкой «Старик-годовик» В. И. Даля.

 

4.2. Приемы работы над темой «Природа живая и неживая»

Природа — это окружающий нас мир, точнее, та его часть, ко­торая не создана человеком. Природа делится на живую и нежи­вую. Основное отличие тел живой природы от неживой заключает­ся в обмене веществ. В процессе обмена веществ с окружающей средой живые организмы питаются, растут, дышат, воспроизводят себе подобных и умирают. Все живое стремится приспособиться к окружающей среде.

Неживое тело в результате взаимодействия с окружающей средой не самовозобновляется, а разрушается. К неживой приро­де относятся солнце, вода, глина, песок, камни, различные горные породы, воздух, небо, земля. Кажется, что неживая природа не из­меняется. Но, если внимательно присмотреться, то мы увидим, что в неживой природе постоянно происходят изменения. Например, вода и воздух движутся, зимой вода превращается в лед, камни рассыпаются на куски и т. д.

Живая природа — это растения, животные, грибы, бактерии.

Человек — часть живой природы. Он относится к миру живот­ных, отличается умением работать и создавать продукты труда.

К природе не относится лишь то, что сделано руками челове­ка. Человек строит дома, дороги и так далее, используя природные материалы.

Некоторые дети считают, что растения относятся к неживой природе. В таком случае нужно спросить: «Чем живые существа от­личаются от неживых?», выяснить, что дети знают о питании расте­ний, актуализировать знания о способности живой природы к росту и подвести учащихся к выводу, что растения, как и животные, жи­вые, так как они питаются, растут, размножаются.

Начинать урок по теме «Природа живая и неживая» целесооб­разно с актуализации знаний учащихся. С этой целью предлагают­ся следующие вопросы: что такое природа? Какие предметы обра­зуют неживую природу? Что относится к живой природе?

В процессе беседы на доске вычерчивается или монтируется (если таблички или рисунки заготовлены заранее) опорная схема. В опорных схемах лучше всего использовать рисунок. Образ рисунка ближе к образу самого предмета. Так, для символического изображения понятия «природа» выбирают рисунок ели и солнца: (можно взять любой рисунок), солнце — неживая природа, елочка —живая.

Затем задаются вопросы, устанавливающие связь между живой и неживой природой: для чего нужны вода, солнце, земля? Что нужно человеку для жизни? Может ли человек жить без воды, воз­духа, почвы, растений и животных?

Последний вопрос помогает осознать, что человек — часть 11| >ироды, которая дает ему все необходимое для жизни, человек не может жить без природы.

На закрепление предлагаются следующие задания:

1. Практическая работа, (нахождение на рисунках или в коллек­циях предметов живой и неживой природы).

2. Озаглавливание столбиков (колонок). В одном даны предметы неживой природы, в другом — живой.

3. Ответы на вопросы. Например, какое выражение правильно?

• Заяц, гриб, трава, пчела, человек — это живая природа.

• Камень, туча, озеро, яблоня, гриб — неживая природа.

• На уроках мы будем изучать человека, животных, растения, грибы.

4. Дидактическая игра «Предметы природы».

5. Распределение картинок, слов или карточек на 2(3) группы:

1) предметы живой природы;

2) предметы неживой природы;

3) предметы, сделанные человеком.

6. Игра «Четвертый лишний».

7. Игра «Неживая природа или предметы, сделанные руками человека» (для чего?).

В сильном классе возможен второй вариант изучения темы, предложенный Е. В. Чудиновой и Е. Н. Букваревой (см. Чудинова Е. В., Букварева Ё. К Естествознание: 2 класс. М. 1994),

У: «У меня есть разные картинки. Мы будем их рассматривать и попытаемся понять, что же такое природа».

Показывает картинки с изображениями объектов неживой природы (облака, горы, камни, вода).

Д: Называют, что изображено на картинках.

У: Выписывает на доске в колонку названия объектов неживой природы (ветер, облака, озеро, ручей, море, горы, скалы, камни и т. д.).

«А сейчас я покажу картинки тоже о природе, но уже совсем другой».

Показывает картинки с объектами живой природы. «Это тоже природа?» Д: «Да».

У: «А почему я сказал(а), что это «другая» природа?» Д: «На этих картинках — живое, на первых картинках — неживое.»

У: Пишет над первой колонкой «неживая», над второй — жи­вая и объединяет их сверху надписью «ПРИРОДА».

Учитель подводит детей к выводу, что эти предметы сделаны человеком из природных материалов. Человек своим трудом пре­образует (изменяет) природу. На образце «овощи-суп» учитель еще раз объясняет, как человек преобразует природные материалы.

У: «Много ли сейчас на Земле мест, где природа не испыты­вала бы влияния человека, не была бы изменена им?»

Д: «Таких мест мало или их совсем нет».

У: «Правильно, человек не может существовать вне природы. Человек изменяет природу, строит заводы и фабрики. Заводы и фабрики иногда свои отходы сбрасывают в реки, леса, загрязняют окружающую среду. Можно это делать?»

Д: «Нет!»

У: «Правильно, Земля — наш дом. Вы знаете, что в собственном доме нельзя ничего портить, нельзя сорить. Также мы должны йосги себя и по отношению к природе».

«Теперь представьте себе, что вы попали на необитаемый ■" 11 >ов, вы — Робинзон Крузо. Что должно быть на острове, чтобы | |('инзон смог выжить там?» (Игровая ситуация «Мы на необитае-I к >м острове. Что нам может понадобиться?»).

Д: «Вода, растения, животные, чтобы охотиться; воздух, Г* та».

У: «Ну вот, теперь мы определили основные компоненты при-! >< >ды, без которых жизнь невозможна. Мы лучше понимаем, поче­му человек не может жить без природы».

4.3. Методика изучения растительного мира

Сформулируем некоторые общие требования к организации и |учения растительного мира.

1. Изучение растений следует проводить путем наблюдения за живыми целостными растениями. Гербарии и таблицы при­менять как дополнительные формы наглядности, так как рас­тения на таблицах, рисунках часто нельзя узнать, и по от­дельному органу представить целостное растение ребенку трудно.

2. Широко использова<

12Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: