Главная | Обратная связь | Поможем написать вашу работу!

Организация и методика исследования

Исследование проходило в специальной (коррекционной) школе-интернате №8 VIII вида Железнодорожного района г. Красноярска. Исследование проводилось во 2 «а», 2 «б», классах. Общее количество учащихся, принявших участие в исследовании, составило 14 человек.

Для достижения цели нашего исследования - выявить уровень развития познавательной сферы, мы использовали следующие методики:

. Методика А.3.3ака «Способ решения задач»

. Оценка вербально-логического мышления

Содержательная информация об уровне умственного развития школьника, его индивидуальных особенностей познавательной деятельности, качествах ума необходима учителю для следующих целей:

- осуществления индивидуального подхода;

подбора заданий, наиболее эффективно влияющих на умственную деятельность;

воздействия на личность ученика через индивидуализированную оценочную деятельность;

организации совместной с родителями деятельности по совершенствованию качеств ума школьников;

1 выявления наиболее умственно одаренных детей;

2 правильной оценки своего педагогического труда;

3 творческой деятельности.

Школьный психолог вместе с учителем изучает психические особенности учащихся. Учитель собирает данные об ученике в процессе постоянного, систематического наблюдения за ним, за его успехами, ошибками, суждениями и т. п. Все эти сведения могут (быть отражены в специальных дневниках наблюдений, в психологическом паспорте ученика и других формах фиксации результатов наблюдений. Более детально и содержательно изучает психические особенности школьный психолог. Данные наблюдений учителя и изучения учащихся психологом с применением специальных методик обобщаются, определяется их качественная характеристика. На этой основе строится программа, разрабатываются конкретные способы психологической коррекционной работы. Последняя осуществляется учителем и психологом по единому плану.

Чтобы правильно оценить умственную деятельность ученика, необходимо исходить из современных данных о мышлении как о разных способах решения задач: обобщенном и необобщенном. Обобщенный способ (мышление теоретического типа) имеет место тогда, когда задача решается не только для данного частного случая, но и для всех однородных. Необобщенный способ решения задач (решение только для данного частного случая) характеризует мышление эмпирического типа

Эмпиричность подхода к решению задач выражается в ориентации лишь на непосредственно наблюдаемые или представляемые признаки, причем, сначала собираются сведения о каждом объекте задачи отдельно, а затем сопоставляются результаты. Теоретический подход, наоборот, предполагает отвлечение от наглядных особенностей цели и условий задачи. Решение направлено на нахождение отношений, существенных для всех случаев, одинаковых с описанными в данной задаче.

Различным подходам в решении задач соответствуют и различные действия. Индивиды с эмпирическим типом мышления бегло знакомятся с условиями задачи и сразу же пытаются ее решить, опираясь на величину числовых данных или на слова, характеризующие отношения между величинами. «Теоретики» же вчитываются в задачу, вычленяя из текста условия задачи, отношения величин. Процесс решения задачи целенаправлен, осмыслен и управляем. Здесь имеют место действия, характерные для теоретического решения: анализ, рефлексия, моделирование, способность действовать в уме.

Анализ заключается в выделении в условиях задачи существенных отношений данных, т.е, таких отношений, от которых зависит успешное решение не только данной задачи, но и подобных ей.

Рефлексия представляет собой такое осмысление человеком своих действий, при котором он выясняет их основания. Знание человеком типа решаемой задачи может служить показателем того, что он осмысливает свои действия, понимает их правомерность. Условием этого осмысления является изображение своего способа решения задачи. Делая свои действия наглядными, человек имеет возможность их обобщать, типизировать.

В самом общем плане смысл моделирования заключается в замещении одних объектов другими в определенном отношении так, что исследование последних позволяет узнать новое о замещенных объектах. Моделирование предполагает наличие у человека способности оперировать по-разному оформленным отношением.

Анализ, рефлексия, моделирование не возможны без способности действовать в уме, т.е. возможности человека заранее представить то, что получится в результате его усилий, возможности иметь образ, будущего результата. Характерной для действия в уме является возможность планировать путь достижения цели, разработать мысленно способ получения предполагаемого результата в конкретных условиях. Способность действовать в уме развивается в школьном возрасте. Чем, больше шагов своих действий может предусмотреть ребенок и чем тщательнее он может сопоставить их разные варианты, тем более успешно он будет осуществлять действия самоконтроля в учебной деятельности (предвосхищающий или планирующий самоконтроль). В советской психологии наиболее глубоко и полно способность действовать мысленно исследовал Я.А.Пономарев. Он пришел к выводу о том, что уровень развития способности действовать в уме во внутреннем плане является показателем общего умственного развития.

В педагогической психологии разработано несколько вариантов определения уровня развития мышления у школьников. Так, А.3.3ак исследовал общее различение школьников по способу решения предложенных 22 задач: теоретическому или эмпирическому. До начала решения задач учитель должен сказать: «Дети, вам даны карточки с условиями 22 задач. Задачи 1-4 простые, для их решения нужно лишь внимательно прочитать условие. В задачах 5-10 использованы искусственные слова, они заменяют обычные. Когда вы будете решать эти задачи, то можете в уме заменить искусственные слова реальными. Задачи 11 и 12 - сказочные. Их надо решить, используя только те (хотя и необычные) сведения о животных, которые даны в задачах. В задачах 13-16 нужно в ответе написать только одно имя. В задачах 17 и 18 - одно или два, в зависимости от того, кто как считает. В задачах 19-20 - обязательно два имени, в задачах 21-22 - три имени, даже если одно имя будет повторяться два раза».

Качественная оценка решения задач

Если ребенок решил правильно только задачу 1, то это говорит о том, что он не может в уме заменить данное отношение на обратное. Если решены задачи 1 и 2, то, следовательно, ребенок может действовать в уме в минимальной степени. Успешное решение задач 1-4 свидетельствует об относительно хорошем развитии у него способности действовать в уме, так как он может заменить отношения данные на обратные в самом начале решения однотипных задач. Можно считать, что действие анализа у него развито, но в минимальной степени. Свидетельством этому является тот факт, что он отвлекся от внешнего сходства формулировки вопроса с формулировкой первого или второго отношения объектов в условии задачи. Неверное решение-задач с бессмысленными словами есть проявление недостаточно высокого анализа условий, неумение выделить структурную общность этих задач с предыдущими. Так, задачи 5, 6, 9, 10 построены как первая, а 7 и 8 - как 3 и 4.

О недостаточном развитии анализа может свидетельствовать неверное решение последующих трех пар задач. Это связано с тем, что дети действуют на основе непосредственного впечатления от их условий. Если ребенок в ответе к задачам 17 и 18 написал имя того человека, чье отношение прямо совпадает с вопросом задачи, то можно говорить о недостаточном развитии рефлексии. Отказ от решения задач 18-22 или неверное их решение свидетельствует об относительно невысоком развитии действий в уме, поскольку именно при решении этих задач необходимо планировать ход и этапы своего рассуждения.

Успешное решение ребенком всех задач позволяет говорить об относительно высоком уровне сформированности у него теоретического способа решения проблем, теоретического подхода к проблемным ситуациям.

Содержание задания.

. Толя веселее, чем Катя. Катя веселее, чем Алик. Кто веселее всех?

2.Саша сильнее, чем Вера. Вера сильнее, чем Лиза. Кто сильнее всех?

3.Миша темнее, чем Коля. Миша светлее, чем Вова. Кто темнее всех?

4.Вера тяжелее, чем Катя. Вера легче, чем Оля. Кто легче всех?

5.Катя темнее, чем Лиза. Лиза темнее, чем Лена. Кто темнее всех?

6.Коля добрее, чем Дима. Дима добрее, чем Боря. Кто добрее всех?

7.Павел веселее, чем Леня. Павел печальнее, чем Коля. Кто печальнее всех?

8.Ваня слабее, чем Рома. Ваня сильнее, чем Гена. Кто слабее всех?

9.Миша умнее, чем Ника. Ника умнее, чем Сава. Кто умнее всех?

10.Вова тоньше, чем Дима. Дима тоньше, чем Петя. Кто тоньше всех?

11.Собака легче, чем жук. Собака тяжелее, чем слон. Кто легче всех?

12.Лошадь ниже, чем муха. Лошадь выше, чем жираф. Кто выше всех?

13.Попов на 68 лет младше, чем Бобров. Попов на два года старше, чем Семенов. Кто младше всех?

14.Уткин на 3 кг легче, чем Гусев. Уткин на 74 кг тяжелее, чем Комаров. Кто тяжелее всех?

15.Маша намного слабее, чем Лиза. Маша немного сильнее, чем Нина. Кто слабее всех?

16.Вера немного темнее, чем Люба. Вера намного светлее, чем Катя. Кто светлее всех?

17.Петя медлительнее, чем Коля. Вова быстрее, чем Петя. Кто быстрее?

18.Саша тяжелее, чем Маша. Дима легче, чем Саша. Кто легче?

19.Вера веселее, чем Катя и легче, чем Маша. Вера печальнее, чем Маша и тяжелее, чем Катя. Кто самый печальный и кто самый тяжелый?

20.Рита темнее, чем Лиза и младше, чем Нина. Рита светлее, чем Нина и старше, чем Лиза. Кто самый темный и самый молодой?

21.Юля веселее, чем Ася. Ася легче, чем Соня. Соня сильнее, чем Юля. Юля тяжелее, чем Соня. Соня печальнее, чем Ася. Ася слабее, чем Юля. Кто самый веселый, самый легкий, самый сильный?

22.Толя темнее, чем Миша. Миша младше, чем Вова. Вова ниже, чем Толя. Толя старше, чем Вова. Вова светлее, чем Миша. Миша выше, чем Толя. Кто самый светлый, самый высокий, кто старше всех?

Процедура проведения групповых проверок уровня развития мышления у детей начальных классов состоит в следующем. Детям раздают по два листа. На одном напечатаны задачи, а другой лист чистый, для ответов. Задачи 1-22 необходимо варьировать, чтобы обеспечить детям самостоятельность в решении. Например, можно изменить имена детей, признак, по которому они сравниваются, без изменения структуры отношений. Время выполнения задания 20 мин. При обработке полученных ответов каждая задача, в зависимости от того, верно или неверно она решена, отмечается знаками «+» или «-». Если ребенок не успел решить задачу, то она отмечается знаком «0». Затем данные по каждому ученику заносятся в итоговую ведомость:

№/№	Фамилия ученика	номер задачи
		12 3 4 5 6 20 21 22

Пользуясь данными этой таблицы, можно легко подсчитать количество детей (в проц.), которые решили определенное число задач правильно. Эти данные можно сопоставить с данными другого параллельного класса, а также по годам обучения. Самые легкие задачи (первые 4) могут решить большинство детей в конце первого года обучения. Самые трудные (последние 4) решают в основном дети третьего класса

Оценка вербально-логического мышления

Для проведения исследования потребуются бланки методики «Исключение слов», позволяющей оценить способности испытуемого к обобщению и выделению существенных признаков. Методика состоит из 15 серий, в каждой серии - по 4 слова Экспериментатору необходимо иметь секундомер и протокол для регистрации ответов.

Бланк методики «ИСКЛЮЧЕНИЕ СЛОВ»

1) книга, портфель, чемодан, кошелек;

2) печка, керосинка, свеча, электроплитка;

3) часы, очки, весы, термометр;

4) лодка, тачка, мотоцикл, велосипед;

5) самолет, гвоздь, пчела, вентилятор;

6) бабочка, штангенциркуль, весы, ножницы;

7) дерево, этажерка, метла, вилка;

8) дедушка, учитель, папа, мама;

9) иней, пыль, дождь, роса;

10) вода, ветер, уголь, трава;

11) яблоко, книга, шуба, роза;

12) молоко, сливки, сыр, хлеб;

13) береза, сосна, ягода, дуб;

14) минута, секунда, час, вечер;

15) Василий, Федор, Семен, Иванов.

ПРОТОКОЛ ИССЛЕДОВАНИЯ

Дата_

Пол

Исследование проходит индивидуально. Начинать нужно, лишь убедившись, что у испытуемого есть желание выполнять задание. Инструкция испытуемому: «Три из четырех слов в каждой серии являются в какой-то мере однородными понятиями и могут быть объединены по общему для них признаку, а одно слово не соответствует этим требованиям и должно быть исключено. Зачеркните слово, которое не подходит по смыслу к данному ряду. Выполнять задание нужно быстро и без ошибок». Если испытуемый не усвоил инструкцию, то один-два примера, но не из экспериментальной карточки, исследователь решает вместе с ним. Убедившись, что принцип работы понятен, ребенку предлагают самостоятельно выполнить задание - вычеркнуть на бланке подлежащие исключению слова. Экспериментатор фиксирует время и правильность выполнения задания.в протоколе.Поправка на время выполнения задания

Время, с	Поправка на время, баллы
менее 250 250-330 более 330	0 -3 -6

Обработка результатов

1. В соответствии с ключом оценить в баллах выполнение задания:

за каждый правильный ответ - 2 балла, за неправильный - 0.

КЛЮЧ

) книга, 2) свеча, 3) очки, 4) лодка, 5) пчела, 6) бабочка, 7) дерево, 8) учитель, 9) пыль, 10) ветер, 11) яблоко, 12) хлеб, 13) ягода, 14) вечер, 15) Иванов.

2.Рассчитать время выполнения задания с учетом поправки (Т).

3.Вычислить интегральный показатель вербально-логического мышления (А), объединяющий показатель продуктивности (В) и время выполнения задания с учетом поправки (Т) по формуле

А = В + Т.

Анализ полученных данных

В результате выявления уровня развития познавательной деятельности у учащихся школы 8 вида мы получили следующие данные: высокий уровень - 0 человек, средний уровень - 4 человека, низкий - 6 человек, очень низкий - 4 человека.

Представим полученные данные в виде гистограммы:

Рис.1. Уровни развития познавательной деятельности у учащихся школы 8

Таким образом, в группе 0% детей с высоким уровнем развития познавательной деятельности, 28% детей со средним уровнем, 42% детей с низким уровнем, 28% - с очень низким уровнем.

Явно видно, что в группе преобладают дети с низким уровнем развития познавательной деятельности.

Следовательно, необходима специально организованная работа активизации познавательной деятельности у учащихся школы 8.

2.3 Рекомендации по формированию и активизации познавательной деятельности учащихся на уроках в специальных (коррекционных) школах VI Ι I вида

. Основа активности учебно-познавательной деятельности:

адаптация, приспособление детской психологии к созданным на уроке условиям;

стимулирование учебно-познавательной деятельности учащихся;

преодоление противоречий между познавательными и практическими заданиями, выдвигаемыми ходом обучения.. Результаты активности познавательной деятельности школьника зависят от уровня развития его общих способностей: памяти, внимания, восприятия, мышления. Поэтому необходимо помнить:

о возрастных и индивидуальных особенностях детей;

о развитии мыслительных особенностей учащихся в познавательной деятельности на уроках математики;

что процесс познания у ребёнка идёт через чувственное (наглядно-образное), логическое (абстрактное) мышления.. Существует три основных мотива, стимула, побуждающих учащихся к учебно-познавательной деятельности:

принуждение;

интерес к предмету;

сознательность.

Учитель должен уметь:

. Планировать формирование познавательного интереса на уроке.

. Конструировать урок с учётом отношения учеников к учебному предмету.

. Проектировать индивидуальный подход к учащимся на уроке.

. Учитывать при отборе учебного материала познавательные интересы и потребности учащихся.

. Включать в учебный материал занимательные факты с расчётом на любознательность и любопытство учеников.

. Насыщать материалом, требующим раздумья и мыслительной активности.

. Подбирать систему самостоятельных работ.

. Побуждать учащихся к постановке познавательных вопросов.

. Проводить объяснение с учётом направленности на самостоятельный поиск ответов на поставленные вопросы.

. Усложнять самостоятельные задания в ходе урока.

. Формировать мыслительные приёмы работы, обучать рациональным приёмам решения мыслительных задач.

. Проводить дифференцированную работу в классе.

. Оказывать своевременную помощь слабоуспевающим учащимся.

. Использовать разнообразные формы поощрения.

. Формировать у учащихся веру в свои возможности.

. Создавать эмоционально положительное отношение к уроку.

. Разнообразить формы домашних заданий.

Заключение

Увеличение численности лиц с отклонениями в развитии существенно изменило характер отношения к ним со стороны общества. Это стало дополнительным стимулом развития специальной психологии и повысило ее социальную значимость.

Наряду со сложными аномалиями органического происхождения, заметен рост и психогенных нарушений, проявляющихся в аутизме, агрессивности, нарушениях поведения и деятельности, тревожно - фобических расстройствах.

Дети с выраженной степенью умственной отсталости нуждаются в особом внимании и заботе. Неадекватные способы взаимодействия родителей с ребенком, неумение наладить эмоциональный контакт и общаться с ним, искажает естественный ход механизма (адаптации или социализации) ребенка с раннего возраста, влияют на становление его личностных качеств и осознанного отношения к окружающему миру.

Исследования в коррекционной педагогике показывают, что без целенаправленного воспитания невозможно решать проблемы «включения» ребенка в окружающую среду, не происходит реализация действия «пусковых» механизмов, направленных на вовлечение проблемного ребенка в социум.

Организованное в стране обучение предполагает коррекцию недостатков психофизического развития умственно отсталого ребенка, сообщение ему определенного круга знаний, выработку практических умений, воспитание положительных черт личности и открывает перспективу самостоятельной трудовой жизни и интеграции в общество.

Активизация познавательной деятельности учащихся с ЗПР на уроках - это система педагогических воздействий учителя, направленная на формирование у всех учеников способности к усвоению новых знаний, новых способов деятельности, потребности в познании, в обновлении информации и преобразовании окружающей действительности с помощью усвоенных знаний, умений и навыков.

На уроках в специальных (коррекционных) школах VII вида учителя сознательно формируют не только образовательную дидактическую цель, но и развивающую и воспитательную задачи, вытекающие из содержания материала, возможностей детей, уровня их интеллектуальной, эмоциональной и волевой подготовки, не дожидаясь, пока психические функции полностью созреют, а соответствующими приёмами и методами, упражнениями, игровыми заданиями ускоряют качественный скачок на новый уровень развития.

В группе 0% детей с высоким уровнем развития познавательной деятельности, 28% детей со средним уровнем, 42% детей с низким уровнем, 28% - с очень низким уровнем.

Явно видно, что в группе преобладают дети с низким уровнем развития познавательной деятельности.

Список использованной литературы

1. Беляева Е.Н. Педагогические условия, способствующие развитию познавательной активности детей в классах VII вида на уроках математики//Преподавание математики в школе.- 2002.- №6.- С.18-19.

2. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М: 1991

3. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. - М.: Просвещение, 1956. - С. 86-98.

4. Ильина Т. А. Педагогика: курс лекций: учебное пособие для студентов пед.ин- тов.- М.: Просвещение, 1984

5. Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста. - М.: Педагогика, 1979.

6. Лебединская К.С. Основные вопросы клиники и систематики задержки психического развития // Актуальные проблемы задержки психического развития. - М. Педагогика, 1982

. Лебединский В.В. Нарушение психического развития у детей. - М.: Медицина, 1985.

. Мамайчук И.И., Трошихина Е.Г. Особенности психической адаптации учащихся вспомогательных школ-интернатов // Дефектология. - 1997. - №3.

9. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития: Олигофренопедагогика / Под ред. Б. П. Пузанова.- М.: Изд. центр «Академия», 2000. - 267 с.

10. Отто Шпек. Люди с умственной отсталостью: Обучение и воспитание: Пер. с нем. А. П. Голубева; Науч. ред. рус. текста Н. М. Назарова. - М.: Изд. центр «Академия», 2003. -432 с.

. Певзнер М.С. Дети - олигофрены. - М.: Медицина. 1959

. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей/Под ред. П.И.Пидкасистого. - М.: Педагогическое общество России, 1998. - 640с.

. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. “ Педагогика и методика нач. классов”/С.П. Баранов, Л.Р. Болотина, В.А. Сластенин и др.; Под ред. С.П. Баранова, В.А. Сластенина,- 2-е изд., доп.-М.: Просвещение, 1986.-336 с.

. Педагогика: учебное пособие для студентов пед. ин-тов / Под ред. Бабанского Ю.К - М.: Просвещение, 1988.

. Подласый И.П. Педагогика: Учебник для студентов педагогических вузов: В 2 кн. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 576с.

16. Рубенштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. - М.: Медицина, 1979.

17. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети. Основы диагностической и коррекционной работы психолога. - М., 2000.

18. Смолкин А.М. Активные методы обучения. М:1991

19. Специальная педагогика / Под ред. Н. М. Назаровой.- М.: Изд. центр «Академия», 2000. - 390 с.

. Харламов И. Ф. Педагогика. Курс лекций. - Минск, 1979.

21. Чупенкова С.Г. <http://festival.1september.ru/authors/101-690-841/> Коррекция познавательной деятельности учащихся школы VIII вида через систему межличностных отношений//Начальная школа.- 2005.- №12. - С.23-25

. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М:1982

⇐ Предыдущая 1 23

Воспользуйтесь поиском по сайту: