 |
Миф о педагогической психологии
|
|
|
|
Бывают словосочетания, которые сразу не воспринимаются из-за своей неестественности. Но через некоторые время все равно привыкаешь. Однако выражение «педагогическая психология», несмотря на то, что я слышу его в течение всей своей трудовой жизни, привычным не стало. Передо мной всегда стоял вопрос: педагогическая психология есть, а почему нет психологической педагогики; педагогической истории; педагогической географии и т.д.
Для того чтобы получить ответ на этот вопрос, я сначала должен выяснить, что такое педагогическая психология? С этой целью я обратился к учебнику «Педагогическая психология» Ирины Алексеевны Зимней [5].
Эта книга впервые появилась в 1997 году. С тех пор регулярно переиздается. Последнее пятое издание увидело свет в 2010 году.
Доктор психологических наук, профессор, академик РАО, заслуженный деятель науки РФ И.А. Зимняя свой ответ на мой вопрос начинает с высказываний классиков психологической науки: «Педагогическую психологию следует рассматривать как самостоятельную науку, особую ветвь прикладной психологии», - считает Л.С. Выготский [5]. «По мнению Б.Г. Ананьева, педагогическая психология — пограничная, комплексная область знания, которая «... заняла определенное место между психологией и педагогикой, стала сферой совместного изучения взаимосвязей между воспитанием, обучением и развитием подрастающих поколений»[2, с. 14; 5].
И.А. Зимняя согласна с этими утверждениями. И по ее мнению, «педагогическая психология представляет собой междисциплинарную самостоятельную отрасль знания, основывающегося на знании общей, возрастной, социальной психологии, психологии личности, теоретической и практической педагогики» [5]. «В фундаменте педагогической психологии находятся общепсихологические закономерности и механизмы самой образовательной деятельности, …образовательного процесса, - пишет она [5].
|
|
|
Что изучает педагогическая психология? Чем она отличается от других наук?
В ответе на этот вопрос И.А. Зимняя применяет метод сравнения: «Если возрастная психология изучает «возрастную динамику психики человека, онтогенез психических процессов и психологических качеств развивающегося человека» [3, с. 5], то педагогическая — условия и факторы формирования психических новообразований под воздействием образования» [5].
Значит, педагогическая психология изучает «условия и факторы формирования психических новообразований под воздействием образования». Такой ответ вызывает сомнение в самостоятельности педагогической психологии как науки. Если а) учесть, что «психическими новообразованиями» являются знания, умения, навыки, черты характера, эмоции, отношения, убеждения, взгляды, мировоззрения, сознание – вся психика; б) что «образование в силу его культуросообразности объединяет собственно обучение и воспитание» [5] и является синонимом «педагогического процесса», то «условия и факторы формирования психических новообразований под воздействием образования» изучается не педагогической психологией, а педагогикой.
В связи с этим возникла гипотеза: педагогическая психология не является самостоятельной наукой (или отраслью науки): она присвоила предмет, задачи, содержание педагогики.
Всякая гипотеза требует опровержения или доказательства.
Первым доказательством является общность предметов исследования: а) педагогической психологии; б) педагогики. «Предметом педагогической психологииявляются факты, механизмы, закономерности освоения социокультурного опыта человеком и вызываемые этим процессом освоения изменения в уровне интеллектуального и личностного развития человека (ребенка) как субъекта учебной деятельности, организуемой и управляемой педагогом в разных условиях образовательного процесса. В частности, педагогическая психология «изучает закономерности овладения знаниями, умениями и навыками, исследует индивидуальные различия в этих процессах, изучает закономерности формирования у школьников активного самостоятельного творческого мышления, те изменения в психике, которые происходят под влиянием обучения и воспитания»[8, с. 7], т.е. формирование психических новообразований», - пишет И.А. Зимняя [5].
|
|
|
«Предметом педагогики является исследование сущности и закономерностей подготовки растущего человека к жизни в обществе (социализация) и его личностного формирования и развития (индивидуализация) в условиях специально организованного воспитания, обучения и образования». [7]. «Изучение сущности и закономерностей развития и формирования личности считается одной из главных проблем педагогики» [1].
Как видно, эти два предмета не отличаются друг от друга по существу. Оба изучают:
- факты, механизмы, закономерности освоения социокультурного опыта человеком (сущность и закономерности подготовки растущего человека к жизни в обществе (социализация);
- процесс освоения изменения в уровне интеллектуального и личностного развития человека (сущность и закономерности… личностного формирования и развития (индивидуализация);
- учебную деятельность, организуемой и управляемой педагогом в разных условиях образовательного процесса (условия специально организованного воспитания, обучения и образования) и т.д.
Вторым доказательством того, что педагогическая психология не является самостоятельной наукой (или отраслью), можно считать общность задач, которые решаются ею и педагогикой. И.А. Зимняя задачи педагогической психологии представляет так: «В целом педагогическая психология выявляет, изучает и описывает психологические особенности и закономерности интеллектуального и личностного развития человека в разных условиях учебно-воспитательной деятельности, образовательного процесса. Конкретными задачами педагогической психологии являются:
|
|
|
— раскрытие механизмов и закономерностей обучающего и воспитывающего воздействия на интеллектуальное и личностное развитие обучаемого;
— определение механизмов и закономерностей освоения обучающимся социокультурного опыта, его структурирования, сохранения (упрочивания) в индивидуальном сознании обучающегося и использования в различных ситуациях;
— определение связи между уровнем интеллектуального и личностного развития обучающегося и формами, методами обучающего и воспитывающего воздействия (сотрудничество, активные формы обучения и др.);
— определение особенностей организации и управления учебной деятельностью обучающихся и влияние этих процессов на их интеллектуальное, личностное развитие и учебно-познавательную активность;
— изучение психологических основ деятельности педагога, его индивидуально-психологических и профессиональных качеств;
— определение механизмов, закономерностей развивающего обучения, в частности развития научного, теоретического мышления;
— определение закономерностей, условий, критериев усвоения знаний, формирование операционального состава деятельности на их основе в процессе решения разнообразных задач;
— определение психологических основ диагностики уровня и качества усвоения и их соотнесения с образовательными стандартами;
— разработка психологических основ дальнейшего совершенствования образовательного процесса на всех уровнях образовательной системы» [5].
Однако все эти перечисленные задачи решаются в процессе изучения педагогики. Даже те пункты, в которых присутствует слово «психологический». Без таких задач, как «изучение психологических основ деятельности педагога, его индивидуально-психологических и профессиональных качеств»; определение психологических основ диагностики уровня и качества усвоения и их соотнесения с образовательными стандартами; разработка психологических основ дальнейшего совершенствования образовательного процесса на всех уровнях образовательной» педагогика была бы неполноценной наукой. Поэтому исследование этих вопросов не должно осуществляться в отрыве от других вопросов педагогики и находиться за пределами ее содержания. А педагогическая психология, если даже имеет право на существование, не относится к педагогической науке. В его названии главным, определяющим ее сущность словом, является «психология».
|
|
|
Совпадение задач приводит к одинаковости содержания, что является еще одним доказательством тождественности педагогической психологии и педагогики.
Отсутствие существенных различий в их содержаниях обнаруживается уже при анализе оглавления учебника «Педагогическая психология».
Оглавление учебника «Педагогическая психология»
Обращение к студенту - будущему педагогу (вместо предисловия) 3
ЧАСТЬ I. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ: СТАНОВЛЕНИЕ,
СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ………………………………………5
Глава 1. Педагогическая психология - междисциплинарная
отрасль научного знания………………………………………………….. 5
§ 1. Общенаучная характеристика педагогической психологии…………5
§ 2. История становления педагогической психологии …………………..9
Глава 2. Педагогическая психология: основные характеристики………14
§ 1. Предмет, задачи, структура педагогической психологии …………..14
§ 2. Методы исследования в педагогической психологии………………17
ЧАСТЬ II. ОБРАЗОВАНИЕ - ГЛОБАЛЬНЫЙ ОБЪЕКТ
ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ……..……………..……………..25
Глава 1. Образование в современном мире ………………………..……..25
§ 1. Образование как многоаспектный феномен………………………....25
§ 2. Основные направления обучения в современном образовании ……33
§ 3. Личностно-деятельностный подход как основа организации
образовательного процесса……………………………………..................45
Глава 2. Приобретение человеком индивидуального опыта
в образовательном процессе…………………………………….………...55
§ 1. Двустороннее единство обучения - учения в образовательном
процессе..…………………………………………………………………..55
§ 2. Обучение и развитие…………………………………………………..58
§ 3. Развивающее обучение в отечественной образовательной
системе………………………………………….………………………….69
ЧАСТЬ III. ПЕДАГОГ И УЧЕНИКИ - СУБЪЕКТЫ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА…………...………………………..74
Глава 1. Субъекты образовательного процесса…………………………..74
§ 1. Категория субъекта……………………………………………………74
§ 2. Специфические особенности субъектов образовательного
процесса……………………………………………………………………..77
Глава 2. Педагог как субъект педагогической деятельности……………78
|
|
|
§ 1. Педагог в мире профессиональной деятельности…………………...78
§ 2. Субъектные свойства педагога……………………………………….81
§ 3. Психофизиологические (индивидные) предпосылки (задатки)
деятельности педагога…………………………………………………….84
§ 4. Способности в структуре субъекта педагогической деятельности...86
§ 5. Личностные качества в структуре субъекта педагогической………90
Деятельности……………………………………………………………….90
Глава 3. Обучающийся (ученик, студент) субъект учебной
деятельности……………………………………………………………….99
§ 1. Возрастная характеристика субъектов учебной деятельности…….99
§ 2. Школьник как субъект учебной деятельности Младший
школьник как субъект учебной деятельности…………………………..103
§ 3. Студент как субъект учебной деятельности………………………..108
§ 4. Обучаемость - важнейшая характеристика субъектов
учебной деятельности…………………………………………………….110
ЧАСТЬ IV. УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ………………………………114
Глава 1. Общая характеристика учебной
деятельности………………………………………………………………114
§ 1. Учебная деятельность - специфический вид деятельности……….114
§ 2. Предметное содержание учебной деятельности.
Предмет учебной деятельности…………………………………………115
§ 3. Внешняя структура учебной деятельности.
Компонентный состав внешней структуры учебной
деятельности………………………………………………………………116
Глава 2. Учебная мотивация……………………………………………...130
§ 1. Мотивация как психологическая категория Основные подходы
к исследованию мотивации...........……………………………………….130
§ 2. Учебная мотивация…………………………………………………..134
Глава 3. Усвоение - центральное звено учебной деятельности
Обучающегося…………………………………………………………….140
§ 1. Общая характеристика усвоения.
подходы к определению усвоения……………………………………….140
§ 2. Навык в процессе усвоения………………………………………….144
Глава 4. Самостоятельная работа – высшая
форма учебной деятельности……………………………………………149
§ 1. Общая характеристика самостоятельной работы…………………..149
§ 2. Самостоятельная работа как учебная деятельность. Основные
требования к самостоятельной работе…………………………………..150
ЧАСТЬ V. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
В РАЗНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СИСТЕМАХ……………………..157
Глава 1. Общая характеристика педагогической деятельности……….157
§ 1. Педагогическая деятельность: формы, характеристики,
Содержание………………………………………………………………..157
§ 2. Мотивация педагогической деятельности. Общая
характеристика педагогической мотивации…………………………….158
Глава 2. Педагогические функции и умения……………………………162
§ 1. Основные функции педагогической деятельности. Функции
и действия (умения)………………………………………………………162
§ 2. Педагогические умения. Общая характеристика
педагогических умений…………………………………………………...163
Глава 3. Стиль педагогической деятельности…………………………..167
§ 1. Общая характеристика стиля деятельности 167
§ 2. Стиль педагогической деятельности Общая характеристика
стиля педагогической деятельности……………………………………..168
Глава 4. Психологический анализ урока (занятия) как единство
проективно-рефлексивных умений педагога……………………….…..172
§ 1. Психологический анализ урока в деятельности педагога …………172
§ 2. Уровни (этапы) психологического анализа урока.
Предваряющий психологический анализ………………………………175
§ 3. Схема психологического анализа урока……………………………178
ЧАСТЬ VI. УЧЕБНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОТРУДНИЧЕСТВО
И ОБЩЕНИЕ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ…………………184
§ 1. Общая характеристика взаимодействия. Взаимодействие
как категория………………………………………………………………184
§ 2. Взаимодействие субъектов образовательного процесса.
Образовательный процесс как взаимодействие………………………...186
Глава 2. Учебно-педагогическое сотрудничество………………………188
§ 1. Общая характеристика учебного сотрудничества.
Сотрудничество как современная тенденция………………….………..188
§ 2. Влияние сотрудничества на учебную деятельность……………….190
Глава 3. Общение в образовательном процессе………………………...195
§ 1. Общая характеристика общения. Общение как форма
взаимодействия…………………………………………………………...195
§ 2. Педагогическое общение как форма взаимодействия
субъектов образовательного процесса…………………………………..200
Глава 4. «Барьеры» в педагогическом взаимодействии, общении
и учебно-педагогической деятельности…………………..……………..209
§ 1. Определение и общая характеристика затрудненного
общения…………………………………………………………………...209
§ 2. Основные области затруднения в педагогическом
взаимодействии…………………………………………………………...210
ПРИЛОЖЕНИЕ…………………………………………………………...221
ЛИТЕРАТУРА…………………………………………………………...222» [5].
Оглавление «Педагогической психологии» состоит из шести частей. Все их названия (темы), кроме первой («II. Образование – глобальный объект педагогической психологии. III. Педагог и ученики – субъекты образовательного процесса. IV. Учебная деятельность. V. Педагогическая деятельность в разных образовательных системах. VI. Учебно-педагогическое сотрудничество и общение в образовательном процессе») относятся к содержанию педагогики.
В названии только одной из шестнадцати глав по этим пяти частям присутствует слово «психологический». Все остальные принадлежат к педагогической науке. Только в названиях пяти параграфов из 43 есть это слово. Остальные не только по формулировке, но и по содержанию относятся к педагогике.
Таким образом, педагогическая психология является двойником педагогики. И предмет исследования, и задачи, и содержание она заимствовала у педагогики.
Может педагогическая психология дополняет, расширяет, углубляет, конкретизирует педагогическую науку? К сожалению, не так. Педагогика не нуждается в ней. Задачи педагогической психологии она сама решает.
«Педагогическая психология» с самого рождения была педагогикой. И.А. Зимняя «Великую дидактику» Яна Амоса Коменского (1632 г.) считает «предпосылкой длительного противоречивого становления педагогической психологии». Она пишет: «Первый этап — с середины XVII в. и до конца XIX в.— становления и развития педагогической науки может быть назван общедидактическим с явно «ощущаемой необходимостью психологизировать педагогику» [5].
Физики утверждают: ничто не возникает из ничего. Как появилась педагогическая психология?
Рассмотрим некоторые условия, породившие ее.
Желание объединить обучение и воспитание в единый педагогический процесс. В педагогической науке с давних времен существует тенденция, утверждающая наличие двух самостоятельных процессов: обучения и воспитания. «Однако «обучение», «воспитание» - синонимические понятия, т.е. означают одно и то же явление. …Отдельных процессов формирования: а) знаний, умений, навыков (обучение); б) черт характера (воспитание) в природе нет. Процесс формирования личности (или педагогический процесс) один» [13, с. 40].
Природа, как правило, человеческие ошибки не воспринимает. Так случилось и с данной ошибкой. Уже сколько веков природа требует исправления ее. Появление педагогической психологии является неосознанной реакцией ученых на это требование. Б.Г. Ананьев считает, что «педагогическая психология… стала сферой совместного изучения взаимосвязей между воспитанием, обучением и развитием подрастающих поколений»[2, с. 14; 5].
И.А. Зимняя не отрицает существование обучения и воспитания. Но в своей книге вынуждена оперировать термином «образование», которое, по ее мнению, «объединяет собственно обучение и воспитание». «Взаимосвязь обучения и воспитания в этом процессе является нерасторжимой», - пишет она [5].
Таким образом, появление педагогической психологии обусловлено необходимостью исправления фундаментальной ошибки нашей науки, существовавшей до сих пор - необоснованное деление педагогического процесса на обучение и воспитание.
Стремление не допускать деления единой науки на педагогику и психологию.
В настоящее время общепризнанным считается существование педагогики и психологии как самостоятельные науки. «Психология изучает личность во всем многообразии проявлений ее индивидуальных особенностей, а также общих, присущих всем людям, психических качеств» [6]. В «Психологическом энциклопедическом словаре» М.И. Еникеева говорится: «Социальная психология – отрасль психологии, изучающая закономерности и особенности поведения и деятельности людей в условиях их социального взаимодействия… Она исследует социальную обусловленность свойств личности». «Характерология – раздел психологии, изучающий типы характеров, их системно-структурные, индивидуальные и исторические особенности, условия формирования», «конфликтология – отрасль психологии, изучающая возникновение, протекание и разрешение конфликтов» [4].
Педагогика призвана учить: а) формировать личность, ее психику, поведение, характер, сознание; б) предупреждать конфликты, для чего формировать соответствующие черты характера: сдержанность, уступчивость, доброжелательность и т.д.; в) организовать мыслительную деятельность; г) развивать память, воображение, внимание, волю и т.д.
Все это должно войти в содержание педагогики. Если все эти функции, как видно из словаря М.И. Еникеева, переданы психологии, тогда чем занимается педагогика?!
Может быть, одна из этих наук лишняя?
Мы на этот вопрос отвечаем утвердительно: психология должна войти в педагогику. Педагогика, занимающаяся формированием психики, что считается предметом исследования психологии, не может не изучать ее. Только в этом случае содержание педагогической науки будет полноценным. [13, с. 12-13].
Природа не устает нам подсказывать эту истину. По ее воле появляются такие выражения, как «психолого-педагогические условия», «психолого-педагогическая литература»; учебники под общим названием «Педагогика и психология»; специальности «педагог-психолог», «психология и социальная педагогика» и др.
Появление педагогической психологии было естественной, неосознанной попыткой объединить педагогику и психологию в единую науку.
Педагогическая безграмотность. Педагогическая безграмотность приводит к возникновению мифов, одним из которых является педагогическая психология. Ее концепция, изложенная в книге И.А. Зимней «Педагогическая психология», к сожалению, создана на основе серьезных теоретических ошибок.
1. В ней педагогический процесс необоснованно делится на обучение и воспитание.
«Под обучением в современной науке и педагогической практике, - пишет И.А. Зимняя, - понимаются активный целенаправленный процесс передачи (трансляции) обучающемуся социокультурного опыта предыдущих поколений (знаний, норм, обобщенных способов действий и т.д.) и организация освоения этого опыта, а также возможности и готовности применить этот опыт в различных ситуациях» [5]. «Воспитание, по ее мнению, есть целенаправленное воздействие (в процессе обучения, параллельно с ним или вне его) на человека с целью формирования у него определенных (рассматриваемых обществом в каждый данный исторический период его развития как социально значимых, позитивных) ценностных ориентации, принципов поведения, систем оценок, отношения к себе, к другим людям, к труду, к обществу, к миру» [5].
Как видно, ее понимание обучения и воспитания ничем не отличается от принятых в науке объяснений, согласно которых обучение – процесс формирования знаний, умений, навыков, а воспитание – черт характера, отношений.
Однако, как мы сказали выше, обучение, воспитание – синонимы и означают одно и то же явление. «Процесс формирования знаний, умений, навыков, эмоций, отношений, черт характера представляет собой единый цикл. Они, являясь элементами содержания педагогического процесса, формируются без отрыва друг от друга. Знания, умения, навыки являются строительным материалом – «кирпичиками» для получения черт характера. Вот как это схематично происходит. Знания, обрабатываясь в голове, образуют взгляд. От взглядов возникают убеждения. От убеждений, знаний, взглядов рождается мировоззрение. От мировоззрения появляются отношения. Отношения проявляются в чертах характера.
Теперь скажите, где начинается и кончается обучение в этом цикле, где начинается и кончается воспитание? Нет никакой границы. Потому что «обучение», «воспитание» - синонимические понятия. [13, с. 40].
Синонимом этих понятий является и «педагогический процесс». Поэтому он никак не может быть разделен на обучение и воспитание.
В единственном числе существующий в природе процесс формирования личности не имеет двойников, копий: независимо от того, как его называешь: обучением, воспитанием, педагогическим процессом.
2. В учебнике структура педагогического процесса объясняется неправильно.
И.А. Зимняя, соглашаясь с трактовкой Н.В. Кузьминой этого вопроса, пишет: «Педагогическая система включает пять структурных элементов (цели, учебная информация, средства коммуникации, учащиеся и педагоги)» [5].
Однако такое утверждение не соответствует действительности. Педагогический процесс (педагогическая система) состоит из следующих десяти элементов: объект, субъект, цель, содержание, движущая сила, принципы, формы, методы, средства, результат [13, с. 44].
3. Педагогический процесс отождествляется с педагогикой.
«Значение этой формы организации обучения (сотрудничества – Ф.С.) столь велико, что существует тенденция рассматривать весь педагогический процесс как педагогику сотрудничества», - пишет И.А. Зимняя [5].
Педагогический процесс (обучение, воспитание) является предметом изучения педагогики. Поэтому между ними ставить знак равенства никак нельзя.
4. Педагогический процесс отождествляется с деятельностью. И.А. Зимняя, руководствуясь ошибочным выводом С.Л. Рубинштейна о том, что «...личностные психические свойстваребенка, его способности, черты характера и т.д....не только проявляются,но и формируютсяв ходе собственной деятельностиребенка...» [11, с. 192; 5], допускает отождествление педагогического процесса с деятельностью.
Однако деятельность не воспитывает, она не является педагогическим процессом (обучением, воспитанием). Человек и без деятельности воспитывается. На него влияет вся окружающая действительность: природа, климат, улица, архитектура, внешний вид людей и т.д. Непроизвольные: внимание, восприятие, мышление, память «вооружают» человека знаниями, умениями, навыками, чертами характера, отношениями, эмоциями без всякой деятельности с его стороны. А деятельность только может вызвать процесс воспитания. Воспитывает воспитание (обучение, педагогический процесс). [12, с. 58-59].
5. Неправильно понимается деятельность.
И.А. Зимняя в объяснении деятельности руководствуется абстрактными, туманными и сомнительными высказываниями других ученых. Она, например, ссылаясь на С.Л. Рубинштейна пишет: «Деятельность — это форма активного целенаправленного взаимодействия человека с окружающим миром (включающим и других людей), отвечающего вызвавшей это взаимодействие потребности, как «нужде», «необходимости» в чем-либо (С.Л. Рубинштейн)» [5]. «Вслед за А.Н. Леонтьевым будем называть деятельностью, - продолжает она, - «такие процессы, которые, осуществляя то или иное отношение человека к миру, отвечают особой, соответствующей им потребности», «...процессы, которые характеризуются психологически тем, что то, на что направлен данный процесс в целом (его предмет), всегда совпадает с тем объективным, что побуждает субъекта к данной деятельности, т.е. «мотивом»[9,, с. 288; 5].
Такое определение деятельности означает, что она всегда предметна и мотивирована — непредметной, немотивированной деятельности как активного целенаправленного процесса не существует» [].
В приведенных цитатах, к сожалению, ответа на вопрос, что такое деятельность нет.
«Деятельность, по нашему мнению, - это организация человеком процесса реализации задач. Задача – построить дом вызывает строительную деятельность (или деятельность строителя). Человек проектирует дом, делает фундамент, стену, крышу, штукатурит, красит и т.д. Задача – приобрести автомобиль заставляет человека брать кредит, считать деньги, искать, находить, выбирать нужный автомобиль, оформить в ГИБДД и т.д. Это деятельность покупателя. Деятельность продавца состоит из таких действий, как привести товар в кондицию, рекламировать, брать, считать деньги и т.д. Задача – формирование у воспитанника, например, аккуратности требует изучения воспитанника, выбора и умелого применения методов, форм, средств, т.е. педагогической деятельности. Задача укрепления здоровья вызывает спортивную или лечебную деятельность. А в процессе игровой деятельности решается задача развлечься. Задача защиты Родины решается в процессе воинской деятельности.
Как видно, деятельность не такая же абстрактность: «не система взаимодействия субъекта с миром». Она очень конкретна. Деятельность не всегда бывает целенаправленной и мотивированной. Она бывает и стихийной, случайной, необоснованной, ошибочной. К таким можно отнести деятельность по созданию коммунизма в России, по изменению направления северных рек и т.д.» [12, с. 50].
Ограниченность общих представлений о деятельности затрудняет понимание и учебной деятельности.
В рецензируемом учебнике автор перед студентами ставит вопрос: «В чем заключается разница между понятиями «научение», «учение» и «учебная деятельность»? [5] И сама же отвечает: «Самым общим понятием, обозначающим процесс и результат приобретения индивидуального опыта биологической системой (от простейших до человека как высшей формы ее организации в условиях Земли), является научение. Научение человека в результате целенаправленного, сознательного присвоения им передаваемого (транслируемого) ему общественно-исторического опыта и формируемого на этой основе индивидуального опыта определяется как учение» [5].
В приведенной цитате «научение» представлено в двух значениях: как педагогический процесс (обучение, воспитание) и как его результат. Но ведь процесс не может быть своим результатом. К тому же научение как результат отождествляется с учением. В итоге и «учение» стало результатом.
А чем же является учебная деятельность? Судя по ответу И.А. Зимней, она - форма учения – результата педагогического процесса (обучения, воспитания). Вот что она пишет по этому поводу. «В настоящее время учебная деятельность как особая форма учения выступает в качестве специального объекта организации (самоорганизации), управления (самоуправления), контроля (самоконтроля)» [5].
В другом месте учебную деятельность она определяет «как деятельность по овладению обобщенными способами действия, саморазвитию обучающегося благодаря решению специально поставленных преподавателем учебных задач посредством учебных действий» [5].
И в этом определении, к сожалению, ответа на искомый вопрос нет. Во-первых, обучаемый не овладевает способами (методами – Ф. С.) действий. Он овладевает умениями выполнения действий. Во-вторых, почему он овладевает только способы (методы)? Разве ему не нужны умения, знания, черты характера, эмоции, отношения, навыки?! В-третьих, почему решаются только поставленные преподавателем учебные задачи? Если ученик решает свои задачи, то это не является учебной деятельностью?!
Учебная деятельность – это деятельность воспитанника по усвоению содержания педагогического процесса.
Ограниченность представлений И.А. Зимней об учебной деятельности проявляется и в объяснении ее структуры. Она считает, что учебная деятельность имеет внутреннюю и внешнюю структуры. «В деятельности выделяют ее внутреннюю структуру, или строение, где действие выступает как единица деятельности, ее клеточка, а операции — суть способы реализации действия… Учебная деятельность имеет внешнюю структуру, состоящую из таких основных компонентов, как мотивация; учебные задачи в определенных ситуациях в различной форме заданий; учебные действия; контроль, переходящий в самоконтроль; оценка, переходящая в самооценку», - пишет она [5].
Скажем сразу: внешней структуры (строения) не бывает. Учебная деятельность имеет только внутреннюю структуру. Из чего она состоит? И на этот вопрос в «Педагогической психологии» ответа нет. Следующей фрагмент из этой книги помогает увидеть внутреннюю структуру учебной деятельности в понимании автора: «Все рассмотренное подчеркивает, с одной стороны, большую смысловую емкость категории «деятельность» в таких ее характеристиках, как субъектность, предметность, активность, целенаправленность, мотивированность, осознанность, а с другой — ее большую функциональную объяснительную силу благодаря компонентам ее психологического содержания (предмет, средства, способы, продукт, результат) и внешней структуры, включающей действия, операции» [5].
То, что автор называет «компонентами психологического содержания» деятельности, напоминают ее структуру. Значит, деятельность состоит из предмета, средств, способов, продукта, результата. К сожалению, с этим согласиться трудно. Структура любой деятельности, в том числе и учебной, состоит из цели, содержания, объекта, субъекта, движущих сил, средств, методов, форм, принципов, результата [12, с. 53].
Не убедительны и объяснения автора отдельных структурных элементов учебной деятельности.
Вот как объясняются средства. «Средства учебной деятельности, с помощью которых она осуществляется, следует рассматривать в трех планах. Во-первых, это лежащие в основе познавательной и исследовательской функций учебной деятельности интеллектуальные действия (в терминах С.Л. Рубинштейна — мыслительные операции): анализ, синтез, обобщение, классификация и другие, без которых никакая умственная деятельность невозможна. Во-вторых, это знаковые, языковые, вербальные средства, в форме которых усваивается знание, рефлексируется и воспроизводится индивидуальный опыт. В-третьих, это фоновые знания, посредством включения в которые новых знаний структурируется индивидуальный опыт, тезаурус обучающегося» [5].
Как видно, средствами учебной деятельности И.А. Зимняя считает анализ, синтез, обобщение, классификация; знаковые, языковые, вербальные средства; фоновые знания. Однако в этом списке к средствам относятся только знаковые, языковые, вербальные средства. Анализ, синтез, обобщение, классификация являются методами учебной деятельности, а знания – содержанием педагогического процесса.
Средств учебной деятельности много. К ним относятся: учебники, художественные произведения, указка, очки, бинокли, телескопы, компьютеры, магнитофоны, плакаты, ручки, алгоритмы, инструкции, реактивы, растения и т.д.
Уже из объяснений средств можно догадаться о представлениях И.А. Зимней о методах (способах) учебной деятельности. «Способы учебной деятельности могут быть многообразными, включающими репродуктивные, проблемно-творческие, исследовательско-познавательные действия (В.В. Давыдов, В.В. Рубцов), - пишет она [5].
Как видно, способом учебной деятельности она называет действие. Однако действия и методы не тождественны. Методы - способы осуществления деятельности, а действия – элемент ее содержания. «Содержание деятельности – это то, что делает, чем занимается человек во время деятельности. Оно состоит из а) действий; б) движений; в) реакций; г) поступков» [12, с. 54].
И в объяснении движущей силы учебной деятельности проявляется некомпетентность автора. «Согласно Л.И. Божович, мотив — это то, ради чего осуществляется деятельность, «в качестве мотива могут выступать предметы внешнего мира, представления, идеи, чувства и переживания. Словом, все то, в чем нашла свое воплощение потребность». Такое определение мотива снимает многие противоречия в его толковании, - пишет она [5].
«То, ради чего осуществляется деятельность» - это цель. Цель может реализовываться и без всякого мотива, просто так от нечего делать, без желания. Бывают же немотивированные деятельности. А мотив – эта движущая сила, заставляющая человека совершать деятельность по реализации цели.
Перечисленные в цитате «предметы внешнего мира, представления, идеи, чувства, переживания» не являются мотивами, т.е. движущими силами учебной деятельности. Ими являются интерес, любопытство, желание, намерение, стремление, страх и т.д.
Для обозначения результата учебной деятельности в учебнике «Педагогическая психология» наряду со словом «результат» применяется и слово «продукт». «Продуктом учебной деятельности является структурированное и актуализируемое знание, лежащее в основе умения решать требующие его применения задачи в разных областях науки и практики, - говорится в нем. - Продуктом также является внутреннее новообразование психики и деятельности в мотивационном, ценностном и смысловом планах. …Результатом учебной деятельности является поведение субъекта — это либо испытываемая им потребность (интерес, включенность, позитивные эмоции) продолжат
|
|
|
