Немецкая модель дошкольного образования

Анализируя особенности немец­кой системы дошкольного образова­ния, В.И. Водовозов противопостав­лял ее французской: «У немцев глав­ная забота — установить систему, разработать ее в подробностях, рас­пределив с точностью все факты по логическим рубрикам». Дошкольное образование в Германии имеет глу­бокие корни и строится на основе не­мецкой классической философии (И. Канта, И.Г. Фихте, Ф. Шлейермахера, Г.В. Гегеля). Именно немецким ученым и педагогам принадлежит за­слуга разработки системы педагоги­ческих методов. «В этом отноше­нии, - писал В.И. Водовозов, - не мы одни им подражаем, а им подражают также и американцы, и англичане».

Программа современных массо­вых детских садов отличается структу­рированностью содержания и вклю­чает в себя следующие разделы:

• социальное воспитание;

• ознакомление с окружающим ми­ром (жизнью, природой, предметами);

• формирование способов дейст­вия смерами, числами, формами;

• эстетическое воспитание;

• музыкальноевоспитание;

• двигательно-моторное воспи­тание;

• воспитание участника уличного движения.

Каждый из разделов подразделя­ется на 10—11 конкретных тем. Например: «Я иду в детский сад», «Мы зна­комимся друг с другом», «Наша груп­па детского сада», «У каждого из нас есть свой дом», «Мы знакомимся с соседями детского сада», «Что мы де­лаем дома, если мы не в детском са­ду», «Люди живут здесь и в других странах», «Скоро мы идем в школу».

В практике работы детских садов Германии широкое распространение получила модель прямого инструкти­рования. По этому поводу еще во времена В.И. Водовозова немцев неодно­кратно критиковали за приверженность к «умственной дрессировке детей».

Обучение детей по каждому из разделов программы идет в строго оп­ределенной последовательности и предполагает четкую структурирован­ность содержания материала. В связи с этим все предметы и учебный матери­ал, подлежащие изучению с детьми, делятся на материал для восприятия и материал для выражения. Методика обучения рассчитана на быстрый темп работы и многократное повторение изучаемого материала до тех пор, пока дети не будут им свободно владеть. Главная цель работы с воспитанника­ми - научить детей компетентно и ав­тономно действовать в настоящей и будущей жизни. Поэтому основным принципом работы с детьми становит­ся «педагогика действия» (В. Лай). Со­ответственно она имеет тесные связи с педагогикой «трудовой школы» (Г. Кершенштейнер). Однако если раньше дети должны были много мас­терить, рисовать, делать что-то по об­разцу, то теперь считается, что их нельзя принуждать что-то делать рука­ми или заучивать — их можно только привлекать к какой-либо деятельнос­ти. Наибольшее значение имеют игра и общение детей между собой. Собственное творчество детей поощряется, при этом взрослые должны как можно меньше помогать малышам, потому что они не могут понять их замыслов и помешают их воплощению, если вме­шаются в деятельность ребенка.

Следует отметить, что в Германии существует закон о свободе посещения детских садов. Это связано со столкно­вением концепций и моделей до­школьного воспитания ФРГ и ГДР при их воссоединении. Воспитатели ГДР критиковали недостаточное внимание в ФРГ к гигиене и безопасности детей, панибратское обращение воспитанни­ков с взрослыми, пассивность воспи­тателей в педагогическом процессе. Умение воспитателей бывшей ГДР ор­ганизовать деятельность детей, пред­ложить ее в разных формах, наполнить содержанием, в свою очередь, должно теперь сочетаться с общепринятыми установками, направленными на раз­витие умственной активности, инициа­тивы, социальной компетентности.

Между тем эти установки являют­ся характерными для истории дошкольного образования Германии. В Германии элементарная школа еще в XIX веке считалась системой воспита­ния «верноподданных», поэтому вме­сте с детьми дошкольного и младше­го школьного возраста воспитывался и «народ», который нужно было, как и детей, обучать азам грамоты и «дисциплинировать». В 1970 году был опубликован «Структурный план сис­темы образования», суть которого - «расширение системы элементарного воспитания и перевод его на государ­ственное обеспечение».

Единой государственной програм­мы воспитания и обучения детей в дет­ских садах нет. При этом, в западной ча­сти Германии ощущается недостаток подготовленных воспитателей, а в вос­точной - переизбыток, поэтому работ­ники детских садов бывшей ГДР полу­чают денежную компенсацию, если обязуются отказаться от педагогичес­кой деятельности. Действительно, и здесь подтверждаются слова В.И. Водовозова, что «только немцы способны заниматься системою для самой систе­мы, не имея в виду какого-либо особо­го применения ее в жизни».

Есть детские сады, в которых с де­тьми много занимаются («функционально-ориентированные»), есть и такие, где дети по большей части пре­доставлены сами себе («ситуационно-ориентированные»[1]). Последних больше, поскольку современные герман­ские ученые придерживаются мнения, что интенсивное обучение дает краткосрочные положительные результа­ты, но никак не влияет на отдаленные результаты, в то время как интенсив­ное проживание обыденной жизни, в том числе и в смешанных по возрасту группах, имеет более важное значение для детей вообще и, особенно, из соци­ально неблагополучных семей.

Актуальна в настоящее время и проблема интернационального воспи­тания, так как в детских садах Германии около 20 % воспитанников - иностран­цы. Поэтому значительное развитие в последнее время получила интегративная концепция. В частности, проблема воспитания детей не немецкой нацио­нальности рассматривается прогрес­сивными педагогами в русле идей куль­турной интеграции, взаимообогощения путем создания гетерогенных групп в детских садах. Так, в октябре 1987 года в Западном Берлине состоялся педагоги­ческий конгресс на тему «Об интеграции в педагогической практике».

В связи с этим особенное значе­ние начинает придаваться:

• сближению различных обучаю­щих и воспитательных технологий (в отличие от Франции);

• формированию центров детской активности. В этом русле оборудуются «свободные детские сады М. Монтессори» и «вальдорфские детские сады».

По М. Монтессори, оформление детского сада выполняет функцию «подготовительного окружения» и иг­рает ключевую роль в развитии ребен­ка. Согласно педагогике Р. Штейнера, ребенок находится в косвенном, опо­средованном общении с материаль­ным миром, поэтому оборудование, внешний вид групповой комнаты не только выполняют определенную под­готовительную функцию по вступле­нию ребенка в социальный мир взрос­лых, но и развивают, воспитывают личность. В помещении не должно быть таких центров, как доска, стол воспитателя. Комнату следует разде­лить условно на различные сферы, зо­ны деятельности ребенка: маленькие коврики, так называемые «рабочие ос­тровки», «третье измерение» пространства, т. е. вторые, третьи этажи по­строек. Такое разделение дает возможность ребенку не только получить новый обзор, но и, что особенно важ­но, общаться с взрослым сверху вниз, не всегда быть под его надзором. Бо­лее того, ребенок имеет возможность полностью реализовать свою потребность в движении: лазать, прыгать, ползать. В распоряжении детей может быть «настоящий дом», где они имеют возможность играть, развивая фанта­зию, объединяясь или уединяясь.

Профессиональное творчество воспитателей в создании такого развивающего и воспитательного прост­ранства ограничивается лишь требованиями к безопасности детей, что контролируется различными инстанциями. Однако педагоги детского са­да не несут юридической ответствен­ности за жизнь детей, и поэтому те могут свободно перемещаться на достаточно большом участке, уходить вдругие группы, предварительно предупредив об этом воспитателя, который, например, спокойно может сказать родителям, пришедшим за ребенком: «Поищите его в группе Магды, он ушел туда» (воспитателей в Германии зовут по имени).

Эффективное воспитательное вза­имодействие с детьми означает организацию социализации и персонализации. Последнее традиционно для не­мецкой педагогики и понимается как «развитие человека ради него самого», раскрытие его «внутренних возможно­стей». Задачи воспитателя - оказать помощь воспитаннику в проявлении своего «Я», создать условия для само­реализации его личности, достижения внутренней свободы. Социализация рассматривается одновременно как ве­дущий принцип и как фундаменталь­ная цель всей воспитательной работы с детьми дошкольного возраста.

Реализация концепции социаль­ного обучения ребенка в детском саду предусматривает работу с родителями. Одной из форм работы является организация еженедельных приемных ча­сов для родителей. Воспитатель дол­жен найти «понимание, сочувствие, дать возможность родителям расска­зать о своем ребенке, внимательно вы­слушать, серьезно воспринять пробле­мы и попытаться найти общие реше­ния». Популярностью пользуются такие формы вовлечения семьи в повседнев­ную жизнь дошкольного учреждения, как игровые полдники, праздники с ба­бушками и дедушками, совместное проведение прогулок, экскурсий.

Обобщая обзор основных подхо­дов и моделей дошкольного образо­вания США и Европы, можно сделать следующие выводы. Для современ­ных дошкольных образовательных систем характерны:

1. Демократизация и интеграция всех воспитывающих сил общества.

2. Усиление внимания к личности ребенка как высшей ценности мира и гуманизация целей и содержания об­разования.

3. Приоритет целей и задач воспи­тания над целями и задачами обучения.

4. Дифференциация и индивиду­ализация процесса обучения (ино­гда с противопоставлением процес­су воспитания). Рационалистический подход к отбору содержания обуче­ния. Противопоставление результатов обучения в частных и государственных образовательных учреждениях.

5. Динамизм образовательной системы и ее экспериментальный характер, внимание к технологиям обу­чения и воспитания.

6. Формирование взаимосвязей детского сада с внешней средой. Ра­бота в тесном контакте с системой со­циальной защиты и обеспечения.

Литература

1. Ерофеева Т.И., Зверева О.Л., Маке­ева Т.А., Сорокова М.Г. Современные об­разовательные программы для дошколь­ных учреждений / Под ред. Т.И. Ерофеевой. М.,1999.

2. Малонга Ж. Современные дошкольные учреждения Франции: организация и содержание работы // Дошкольное воспитание. 2002. №1.

3. Парамонова Л.А., Протасова Ю. Дошкольное и начальное образования за рубежом. История и современность. М., 2001.

4. Педагогика народов мира: история и современность / К. Салимова, Н. Додде и др. М.: Пед. об-во России, 2001.

5. Сорокова М.Г. Современное дошкольное образование: США, Германия, Япония: актуальные проблемы и пути развития. М., 1998.

6. Фуряева Т.В. Дошкольное воспитание за рубежом. Красноярск, 1999.

 

[1] Использованы аналитические мате­риалы О.В. Храмцовой.

 

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: