Глава I. Психологические основы диагностики умственного развития.

АЛЬМАНАХ ИНСТИТУТА КОРРЕКЦИОННОЙ ПЕДАГОГИКИ РАО.

4 / 2001 Тема номера: Ранний возраст.

_______________________________________________________________________

 

Адрес в интернет: http://www.ise.iip.net/almanah/4/index.htm

_______________________________________________________________________

 

Методические рекомендации к психолого-педагогическому изучению детей (2-3 лет): Ранняя диагностика умственного развития.

 

Стребелева Е.А.

 

 

 

Предисловие

 

Ранняя диагностика умственных нарушений чрезвычайно сложна и в то же время крайне необходима. В настоящее время известно, что чем раньше начинается целенаправленная работа с ребенком, тем более полными могут оказаться коррекция и компенсация дефекта, а в некоторых случаях возможно предупреждение вторичных нарушений развития.

Проблема диагностики умственной отсталости и отграничения ее от сходных состояний была отражена в трудах отечественных дефек­тологов (Л.С. Выготский, 1935; А.Р. Лурия, 1976; А.А. Венгер, Г.Л. Выгодская, Э.И. Леонгард, 1972; В.И. Лубовский, 1989 и др.).

Необходимость ранней диагностики определяется таким важнейшим свойством нервной системы, как пластичность. Исследования И.П. Пав­лова показали, что чем моложе организм, тем нервная система более пластична и гибко реагирует на воздействие извне.

Значению своевременной коррекционной работы уделено много вни­мания в трудах Л.С. Выготского. Он показал, что в развитии ребенка есть возрастные периоды, в которых определенный процесс, конкретная функция формируются более быстро и, что еще более ценно, имеют высокий уровень внутреннего структурирования и богатые межфункциональные взаимосвязи. Ни в какой другой период добиться такой полноценности практически невозможно.

В своей работе по психолого-педагогическому обследованию детей раннего возраста мы опирались на положения отечественных психологов о том, что психика ребенка развивается в процессе усвоения и при­своения общественного опыта в процессе активной деятельности ре­бенка. Известно, что у ребенка раннего возраста ведущей деятельностью является предметная, в процессе которой и происходит развитие моторики, восприятия, мышления, речи.

При подходе к отбору методик для психолого-педагогического об­следования мы учитывали тот факт, что для ребенка раннего возраста основным способом усвоения общественного опыта является подражание действиям взрослого. Это происходит в тех случаях, когда ребенок уже способен к сотрудничеству со взрослыми. Под сотрудничеством мы по­нимаем желание ребенка выполнить задание, предложенное взрослым.

Предлагаемые методики направлены на изучение уровня умствен­ного развития детей раннего возраста (2 – 3 лет). Они предназначены для определения основных параметров умственного развития ребенка: принятия задания; адекватности его решения; обучаемости во время диагностического обследования; отношения к результату своей дея­тельности.

Задания позволяют выявить возможности умственного развития ре­бенка: восприятия, выделения отдельных признаков предмета (величины, цвета); узнавания; наглядно-действенного мышления; продук­тивных видов деятельности (рисование, конструирование).

Разносторонность диагностирования умственного развития ребен­ка 2 – 3 лет позволяет обнаружить отклонения и определить пути его коррекционного обучения, специфические для каждого типа на­рушений.

Предлагаемые задания относятся к числу так называемых невер­бальных методик и могут применяться для испытуемых с любым уров­нем речевого развития. Последнее очень важно, если обследованию подлежат дети с речевыми нарушениями как первичными, так и сло­жившимися в силу интеллектуальной или сенсорной недостаточности.

При оценке действий ребенка важной теоретической основой для нас являлась концепция “зоны ближнего развития” Л.С. Выготского. В умственном развитии ребенка он выделяет два уровня: актуальный (или достигнутый к настоящему моменту) и потенциальный, связанный с зоной ближнего развития. Последний определяется способностью ре­бенка в сотрудничестве со взрослыми усваивать новые способы дей­ствий, поднимаясь, таким образом, на более высокую ступень умствен­ного развития. При этом наличие более широкой зоны ближнего раз­вития у конкретного ребенка является более надежным (по сравнению с актуальным запасом знаний и умений) признаком успешности даль­нейшего обучения, чем и определяется диагностическая значимость этого критерия при оценке умственных возможностей с точки зрения перспективы развития. Зона ближайшего развития не только является важным показателем перспектив развития ребенка под воздействием обучения, но и имеет большое дифференциально-диагностическое значение с точки зрения различения детей с задержкой психического развития и умственно отсталых.

При анализе результатов обследования основное внимание следует уделять оценке возможностей ребенка в плане принятия помощи, т.е. его обучаемости.

Количественная оценка в баллах производится следующим образом:

1 балл дается в тех случаях, когда ребенок не сотрудничает со взрослым и ведет себя неадекватно по отношению к заданию, не понимает его цели;

2 балла даются в тех случаях, если ребенок принимает задания, начинает сотрудничать со взрослым, стремится достичь цели, но са­мостоятельно выполнить задание не может, в процессе диагностического обучения действует адекватно, но после обучения не переходит к самостоятельному выполнению задания;

3 балла ребенок получает, если он начал сотрудничать со взрослым, принимает и понимает цель задания, но самостоятельно задание не выполняет, в процессе диагностического обучения действует адекватно, а затем переходит к самостоятельному способу выполнения задания;

4 балла ставятся в том случае, если ребенок сразу начал сотруд­ничать со взрослым, принимает задание и самостоятельно находит способ его выполнения.

Свои положения мы основывали на закономерностях психического развития нормально развивающегося и особенностях психического раз­вития умственно отсталого ребенка.

Суммарное количество баллов, полученных при выполнении 10 заданий, является важным показателем психического развития, кото­рый сравнивается с нормальным для данного возраста количеством баллов (34–40).

Следует отметить, что в случаях обнаружения отставания в умст­венном развитии ребенок должен быть обследован психоневрологом или невропатологом.

Глава I. Психологические основы диагностики умственного развития.

§ 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА

Раннее развитие нормально развивающихся детей

Возраст 1 – 3 года является периодом существенных перемен в жизни маленького ребенка. Прежде всего ребенок начинает ходить. Получив возможность самостоятельно передвигаться, он осваивает дальнее пространство, самостоятельно входит в контакт с массой пред­метов, многие из которых ранее оставались для него недоступными.

В результате такого “высвобождения” ребенка, уменьшения его за­висимости от взрослого бурно развиваются познавательная активность, предметные действия. На втором году жизни у ребенка наблюдается развитие предметных действий, на третьем году жизни предметная де­ятельность становится ведущей. К трем годам у него определяется ведущая рука и начинает формироваться согласованность действий обеих рук.

С возникновением предметной деятельности, основанной на усво­ении именно тех способов действия с предметом, которые обеспечивают его использование по назначению, меняется отношение ребенка к ок­ружающим предметам, меняется тип ориентирования в предметном мире. Вместо вопроса: “΄то это?” – при столкновении с новым предметом у ребенка возникает вопрос: “΄то с этим можно делать?” (Р.Я. Лехтман-Абрамович, Д.Б. Эльконин). Вместе с тем этот интерес чрез­вычайно расширяется. Так, при свободном выборе предметов и игрушек он стремится познакомиться с возможно большим количеством их, вовлекая предметы в свою деятельность.

В тесной связи с развитием предметных действий идет развитие восприятия ребенка, так как в процессе действий с предметами ребенок знакомится не только со способами их употребления, но и с их свой­ствами – формой, величиной, цветом, массой, материалом и т.п.

У детей возникают простые формы наглядно-действенного мышле­ния, самые первичные обобщения, непосредственно связанные с вы­делением тех или иных внешних и внутренних признаков предметов.

В начале раннего детства восприятие ребенка развито еще чрезвы­чайно слабо, хотя в быту ребенок выглядит достаточно ориентирован­ным. Ориентирование происходит, скорее, на основе узнавания пред­метов, чем на основе подлинного восприятия. Само же узнавание связано с выделением случайных, бросающихся в глаза признаков-ориентиров.

Переход к более полному и всестороннему восприятию происходит у ребенка в связи с овладением предметной деятельностью, особенно орудийными и соотносящими действиями, при выполнении которых он вынужден ориентироваться на разные свойства объектов (величину, форму, цвет) и приводит их в соответствие по заданному признаку. Сначала соотнесение предметов и их свойств происходит практически. Затем это практическое соотнесение приводит к появлению соотнесений перцептивного характера. Начинается развитие перцептивных дейст­вий.

Формирование перцептивных действий по отношению к разному содержанию и разным условиям, в которых это содержание воплоща­ется, происходит неодновременною. По отношению к более трудным заданиям ребенок раннего возраста может остаться на уровне хаоти­ческих действий, без всякого учета свойств объектов, с которыми он действует, на уровне действий с применением силы, которые не ведут его к положительному результату. По отношению к заданиям, более доступным по содержанию и более близким к опыту ребенка, он может перейти к практическому ориентированию – к проблемам, которые в некоторых случаях могут обеспечить положительный результат его деятельности. В ряде заданий он переходит уже к собственно перцеп­тивному ориентированию.

Хотя ребенок в этом возрасте редко пользуется зрительным соот­несением, а использует развернутое “примеривание”, однако оно обес­печивает лучший учет свойств и отношений объектов, дает больше возможностей для положительного решения поставленной задачи. Овладение “примериванием” и зрительным соотнесением позволяет детям раннего возраста не только производить дифференциацию свойств пред­метов на “сигнальном” уровне, т.е. производить поиск, обнаружение, различение и идентификацию объектов, но и осуществлять отображение свойств объектов, их подлинное восприятие на основе образа. Это находит свое выражение в возможности делать выбор по образцу. Тесная связь развития восприятия и деятельности проявляется в том, что выбор по образцу ребенок начинает осуществлять по отношению к форме и величине, т.е. по отношению к свойствам, которые необ­ходимо учитывать в практическом действии, а уж затем – по отношению к цвету (Л.А. Венгер, В.С. Мухина).

Развитие речи в этот период идет особенно интенсивно. Освоение речи является одним из основных достижений ребенка второго-третьего года жизни. Если к возрасту 1 год ребенок приходит почти совсем без речи, имея в словаре 10–20 лепетных слов, то к 3 годам его словарь насчитывает более 400 слов. На протяжении раннего возраста речь приобретает все большее значение для всего психического развития ребенка. Она становится важнейшим средством передачи ребенку об­щественного опыта. Естественно, что взрослые, руководя восприятием ребенка, активно пользуются названием свойств предметов.

Возникновение речи тесно связано с деятельностью общения, она появляется для целей общения и развивается в его контексте. По­требность в общении формируется при активном воздействии взрослого на ребенка. Смена форм общения также происходит при инициативном воздействии взрослого на ребенка.

Таким образом, в раннем детстве можно отметить бурное развитие следующих психических сфер: общения, речевой, познавательной (вос­приятия, мышления), двигательной и эмоционально-волевой сферы.

Особенности развития умственно отсталых детей 1 – 3 лет4Особенности развития умственно отсталых детей 1 – 3 лет

У некоторых умственно отсталых детей развитие прямохождения происходит в те же сроки, что и у нормально развивающихся. Но у многих из них овладение ходьбой задерживается на длительный срок, иногда до конца раннего возраста. Кроме того, их движения, как правило, отличаются от движений детей с нормальным развитием. У них наблюдается неустойчивость, неуклюжесть походки, замедленность или импульсивность движений.

У умственно отсталых детей раннего возраста предметная деятель­ность не формируется. Некоторые из них не проявляют интереса к предметам, в том числе и к игрушкам. Они вообще не берут игрушки в руки, не манипулируют ими. У них нет не только ориентировки типа: “что с этим можно делать?”, но и более простой ориентировки типа: “что это?” В других случаях, у детей третьего года жизни появляются манипуляции предметами, иногда напоминающие специ­фическое использование предмета, но в действительности ребенок, производя эти действия, совсем не учитывает свойства и назначение предметов. Кроме того, эти манипуляции перемежаются неадекватными действиями (стучит ложкой по столу, бросает машинку, куклу и т.д.).

Отсутствие целенаправленной деятельности, вербальное (словесное) обозначение цели при отсутствии ее достижения, равнодушие к ре­зультату деятельности, неадекватные действия – все это черты, отличающие деятельность умственно отсталого ребенка раннего возраста от деятельности нормально развивающегося.

Не формируются и другие виды детской деятельности – игра, ри­сование, зачатки трудовой деятельности, которые при нормальном раз­витии появляются к концу третьего года жизни. У многих наблюдается выраженная задержка формирования навыков опрятности.

Отставание в развитии речи начинается у таких детей с младен­чества и продолжает накапливаться в раннем детстве. Не сформированы такие предпосылки речевого развития, как интерес к окружающему, эмоционально-волевая сфера, в частности эмоциональное общение со взрослыми, не сформирован фонематический слух, не развит артику­ляционный аппарат.

Многие умственно отсталые дети начинают говорить только после 3 лет. Речь настолько слабо развита, что не может осуществлять и функцию общения. К сожалению, недоразвитие коммуникативной фун­кции речи не компенсируется и другими средствами общения, в час­тности мимико-жестикуляторными; амимичное (лишенное мимики) ли­цо, плохое понимание жеста, употребление лишь примитивных стан­дартных жестов отличают умственно отсталых детей от безречевых детей с другими нарушениями.

 

§ 2. ПАРАМЕТРЫ ОЦЕНКИ УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА

Диагностика умственного развития показывает реальные достижения ребенка, сложившиеся в ходе воспитания и обучения. При этом следует иметь в виду, что в случаях серьезных недостатков в умственном развитии необходимо применить не только метод психолого-педагоги­ческого эксперимента, но и другие методы: изучение истории развития ребенка; наблюдение за поведением ребенка, его игрой. В более слож­ных случаях требуется клиническое, нейрофизиологическое, патопсихологическое изучение ребенка и т.п.

Основными параметрами оценки познавательной деятельности детей раннего возраста можно считать:

принятие задания;

способы выполнения задания;

обучаемость в процессе обследования;

отношение к результату своей деятельности.

Принятие задания, т.е. согласие ребенка выполнить предложенное задание независимо от качества самого выполнения, является первым абсолютно необходимым условием выполнения задания. При этом он проявляет интерес либо к игрушкам, либо к общению со взрослым.

Способы выполнения задания. Отмечается: самостоятельное вы­полнение задания; выполнение задания с помощью взрослого, т.е. возможно диагностическое обучение; самостоятельное выполнение за­дания после обучения.

Адекватность действий определяется как соответствие действий ре­бенка условиям данного задания, диктуемым характером материала и требованиям инструкции. Наиболее примитивным способом является действие силой или хаотичное действие без учета свойств предметов.

Неадекватное выполнение задания во всех случаях свидетельствует о значительном нарушении умственного развития ребенка.

Обучаемость. Обучение ребенка во время диагностического обсле­дования производится только в пределах тех заданий, которые реко­мендуются для детей данного возраста. В процессе обследования детям надо предлагать следующие виды помощи: выполнение действия по подражанию, выполнение задания по подражанию с использованием указательных жестов, с речевой инструкцией.

На уровне элементарного подражания ребенок может усвоить способ выполнения того или иного задания от взрослого, действуя одновре­менно с ним. Количество показов способов выполнения задания не должно превышать трех раз. При этом речь взрослого должна служить указателем цели данного задания и оценивать результативность дей­ствий ребенка. Обучаемость, т.е. переход ребенка от неадекватных действий к адекватным, свидетельствует о потенциальных возможно­стях ребенка. Отсутствие результата в некоторых случаях может быть связано с грубым снижением интеллекта, с нарушениями эмоциональ­но-волевой сферы.

Отношение к результату своей деятельности. Заинтересованность своей деятельностью и конечным результатом характерна для нор­мально развивающихся детей. Безразличное отношение к тому, что он делает, и к полученному результату характерно для ребенка с нарушениями интеллекта.

Все эти параметры нашли отражение в балльной оценке умственного развития детей.

Глава II. Психолого-педагогическое изучение детей раннего возраста3Глава II. Психолого-педагогиΈеское изуΈение детей раннего возраста

§ 1. МЕТОДИКА ОБСЛЕДОВАНИЯ, ДИАГНОСТИЧЕСКОЕ ОБУЧЕНИЕ, КРИТЕРИИ ОЦЕНКИ ДЕЙСТВИЙ РЕБЕНКА

При отборе методик для психолого-педагогического исследования детей раннего возраста мы исходили из закономерностей развития Нормально развивающихся детей и особенностей умственно отсталые их сверстников раннего возраста.

Для успешного решения диагностических задач, стоящих перед ис­следователем детей раннего возраста, требуется особая тактика про­ведения обследования. Прежде всего, необходимо отметить, что резуль­таты исследования будут иметь ценность только в тех случаях, когда у исследователя не возникнет сомнения в том, что с ребенком удалось наладить доброжелательный контакт и он захотел принять посильное участие в эксперименте, т.е. был достаточно заинтересован. Естест­венно, что тактика проведения исследования во многом определяется возрастом и состоянием ребенка. Состояние ребенка оказывает заметное влияние на его продуктивность при обследовании. Поэтому следует обращать внимание на общий фон настроения ребенка и создание особых отношений доверия между ребенком и исследователем.

Предлагаемые десять заданий рассчитаны на обследование детей 2 – 2,5 года, а также 2,5 – 3 лет (табл. 1).

 

Таблица 1Таблица 1

Занятия для обследования детей раннего возрастаЗанятия для обследования детей раннего возраста

№ задания	Наименование заданияНаименование задания	ВозрастВозраст
		2 – 2,5 года	2,5 – 3 года
	Лови шарик Спрячь шарик: две коробочки три коробочки Разборка и складывание матрешки: двухсоставная трехсоставная Разборка и складывание пирамидки: из трех колец из четырех колец Парные картинки: две четыре Цветные кубики: два [красный, желтый (или белый)] четыре [красный, желтый (или белый, зеленый, синий] Разрезные картинки: из двух частей из трех частей Конструирование из палочек: “молоточек” (из двух палочек) “треугольник” (из трех палочек) Достань тележку: Скользящая тесемка Скользящая и одна ложная тесемки Нарисуй: Дорожку Домик	+   +     +     +     +     +   +     +     +     +	+     +     +     +     +     +   +     +     +     +

 

 

Примечание. Для проведения обследования необходимо иметь по два детских столика и стульчика, а также: 1) желобок с шариком; 2) три коробочки четырехугольной формы одинакового цвета, разные по величине, с соответствующими крышками; три разных по величине шарика одинакового цвета; 3) две матрешки (трехсоставные); 4) две пирамидки – из трех и четырех колец (кольца одного цвета); 5) две пары предметных картинок; 6) восемь цветных кубиков – по два красных, синих, желтых (белых), зеленых; 7) разные картинки: первая пара – одна из предметных картинок разрезана на две части; вторая пара – одна из картинок разрезана на три части; 8) десять плоских палочек одного цвета; 9) тележка с кольцом, через которое продета тесемка; 10) карандаш, бумага (номера соответствуют номерам заданий).

 

При анализе результатов обследования основное внимание надо уделять оценке возможностей ребенка в плане принятия помощи, т.е. его обучаемости.

Многие дети раннего возраста с отклонениями в умственном раз­витии недостаточно владеют речью, поэтому предлагаемые задания имеют невербальную форму выполнения.

Задания предлагаются с учетом постепенного возрастания уровня трудности, от наиболее простых до более усложненных.

Отдельные задания дублируются, т.е. даются несколько заданий аналогичной трудности. Это делается для того, чтобы исключить не­которые привнесенные факторы, например необходимость проявления определенного мышечного усилия, которое для некоторых детей могло стать непреодолимым препятствием (разбор и складывание матрешки).

Задания предполагают простое перемещение предметов в простран­стве, где выявляются пространственные зависимости, соотнесение пред­метов по форме, величине, цвету.

Особым этапом в диагностике являются задания на выяснение уровня развития зрительного соотнесения. При этом надо учитывать, что сен­сорные нарушения всегда влияют на психическое развитие ребенка. Поэтому при необходимости надо провести обследование слуха и зре­ния.

Задания для детей 2 – 3 лет5Задания для детей 2 – 3 лет

1. Лови шарик. Задание направлено на установление контакта и сотрудничества ребенка со взрослым, на понимание ребенком словесной инструкции, прослеживание за двигающимся предметом, развитие руч­ной моторики.

 

 

Оборудование: желобок, шарик.

Проведение обследования. Психолог кладет шарик на желобок и просит ребенка: “Лови шарик!” Затем поворачивает желобок и просит прокатить шарик по желобку: “Кати!” Взрослый ловит шарик. Так повторяется четыре раза.

Обучение. Если ребенок не ловит шарик, взрослый показывает ему два-три раза, как это надо делать, т.е. обучение идет по показу.

Оценка действий ребенка: Принятие задания, понимание речевой инструкции, желание сотрудничать (играть) со взрослым, отношение к игре, результат, отношение к результату.

2. Спрячь шарик. Задание направлено на выявление практического ориентирования ребенка на величину, а также наличия у ребенка соотносящих действий.

Оборудование: две (три) разные по величине коробочки четырехугольной формы одного цвета с соответствующими крышками; два (три) шарика, разных по величине, но одинаковых по цвету.

 

 

 

Проведение обследования. Перед ребенком кладутся две (три) коробочки, разные по величине, и крышки к ним, расположенные на некотором расстоянии от коробочек. Психолог кладет большой шарик в большую коробочку, а маленький шарик – в ма­ленькую коробочку и просит ребенка накрыть коробки крышками, спрятать шарики. При этом ребенку не объясняют, какую крышку надо брать. Задача заключается в том, чтобы ребенок догадался сам, какой крышкой надо закрыть соответствующую коробку.

Обучение. Если ребенок подбирает крышки неверно, взрослый показывает и объясняет: большой крышкой закрывает большую ко­робку, а маленькой крышкой – маленькую коробку.

После обучения ребенку предлагают выполнить задание самостоя­тельно.

Оценка действий ребенка: принятие задания, понимание речевой инструкции, способы выполнения – ориентировка на величину, обучаемость, наличие соотносящих действий, отношение к своей деятельности, результат.

3. Разборка и складывание матрешки. Задание направлено на вы­явление уровня развития практического ориентирования ребенка на величину предметов, а также наличия соотносящих действий, пони­мания указательного жеста, умения подражать действиям взрослого.

Оборудование: две двухсоставные (трехсоставные) матрешки.

 

 

Проведение обследования. Психолог дает ребенку двухсоставную матрешку и просит ее раскрыть. Если ребенок не начинает действовать, то взрослый раскрывает матрешку и предлагает собрать ее. Если ребенок не справляется самостоятельно, про­водится обучение.

Обучение. Психолог берет еще одну двухсоставную матрешку, раскрывает ее, обращая внимание ребенка на матрешку-вкладыш, про­сит его сделать то же со своей матрешкой (раскрыть ее). Далее взрос­лый, используя указательный жест, просит ребенка спрятать маленькую матрешку в большую. После обучения ребенку предлагают выполнить задание самостоятельно.

Оценка действий ребенка: принятие задания, способы выполнения, обучаемость, отношение к результату, понимание указательного жеста, наличие соотносящих действий, результат.

123Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: