 |
Развитие творческого потенциала младших школьников как основы формирования позиции субъекта
|
|
|
|
Библиографическое описание: Луя О. В. Развитие творческого потенциала младших школьников как основы формирования позиции субъекта [Текст] / О. В. Луя // Психологические науки: теория и практика: материалы междунар. науч. конф. (г. Москва, февраль 2012 г.). — М.: Буки-Веди, 2012. — С. 104-106.
В XXI веке произошла смена образовательной парадигмы. В основе новой лежит личностно-деятельностный подход, изменяется и взгляд на развивающуюся личность. Основной планируемый результат образовательной программы – это, прежде всего, личность, способная к самопознанию, саморазвитию и самоопределению, то есть личность как активный субъект деятельности (С.Л. Рубинштейн). А основной, базовой характеристикой субъекта является творчество, помогающее современному человеку гибко и адекватно реагировать на происходящие изменения в обществе.
Эти позиции соответствуют гуманистическим тенденциям развития отечественной школы, для которой характерна ориентация педагогов на личностные возможности учащихся, их непрерывное «наращивание». При этом на первый план выдвигаются цели развития личности, а предметные знания и умения рассматриваются как средства их достижения. В связи с этим одним из основополагающих принципов обновления содержания образования становится личностная ориентация, предполагающая индивидуализацию образования учащихся с учетом интересов и склонностей к творческой деятельности. Стратегия современного образования заключается в том, чтобы дать «возможность всем без исключения учащимся проявить свои таланты и весь свой творческий потенциал, подразумевающий возможность реализации своих личных планов» [3, с.14].
Творчество, благодаря игре, является доминантой психической жизни ребенка дошкольного возраста. Все дошкольники рисуют, поют, декламируют стихи. Благодаря такому творческому подходу в игре имитируется действительность, что позволяет ребенку впервые самому стать субъектом деятельности.
|
|
|
В младшем школьном возрасте меняется ведущий вид деятельности и социальная ситуация развития. В процессе учебной деятельности появляются новые, не всегда привлекательные, правила, обязанности, нормы и запреты – взросление требует более ригидных, жестких форм поведения, связанных с многократно проигранными надежными действиями. Таким образом, чтобы социализироваться, войти в общество, ребенку нужно пожертвовать собственной уникальностью - детское «натуральное» творчество (по Д.А. Леонтьеву) постепенно нивелируется. Поэтому на этапе начального образования так важно целенаправленно и поэтапно развивать творческость детей на основе выявления и актуализации творческого потенциала ребенка.
Таким образом, в образовании со всей очевидностью и глубиной выявляется существенное противоречие: с одной стороны, требования современной ситуации таковы, что простого обладания некоторой суммой знаний недостаточно для самореализации любого индивида, необходима его постоянная готовность к изменению и творчеству; с другой, сохраняется тенденция к репродуктивности (например, введение ЕГЭ после окончания начального образования - при таком подходе определяющим становится критериальный компонент, т.е. сумма знаний на конец обучения, а творческость и позиция ученика как субъекта угасает, поскольку субъектом учения является школьник, который не только активно усваивает новые знания и умения, но и соотносит их с содержанием собственного опыта, накопленного как в процессе предшествующего обучения, так и в жизненной практике; сам регулирует (контролирует и корректирует) результаты и процесс своей познавательной деятельности на основе рефлексии причин собственных успехов, ошибок, сомнений; при этом регуляция и рефлексия направлены и на рационально-логические операциональные, и на личностно-смысловые аспекты этой деятельности.
|
|
|
По С.Л. Рубинштейну, А.В. Брушлинскому, К.А. Абульхановой и др. "… субъект – это человек на высшем уровне своей активности, целостности (системности), автономности. …предельно индивидуализирован, то есть проявляет особенности своей мотивации, способностей, психической организации. …Человек не рождается субъектом, а становится им в процессе деятельности. Каждая личность есть субъект, но он не сводим к личности [2].
К моменту поступления в школу ребенок становится субъектом разнообразных видов деятельности, он начинает испытывать потребность реализовывать себя как субъекта, приобщаясь к социальным сторонам жизни не просто на уровне понимания, но и как преобразователя. Формирование субъектной позиции ребенка происходит непосредственно под влиянием учебной деятельности с первого до последнего класса. Следовательно, организуемый в школе процесс обучения выступает условием становления субъектной позиции учащегося. На основе работ П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, Е.И. Исаева, С.Л. Рубинштейна, В.И. Слободчикова, Д.Б Эльконина были определены качественные характеристики ученика как субъекта учебной деятельности: самостоятельный, активный, инициативный, включённый в творческое учебное познание; с развитыми рефлексивностью и восприимчивостью; ищущий личностный смысл в усвоении содержания учебного материала; имеющий сильную внутреннюю мотивацию; принимающий ошибки как источник роста; ориентирующийся на позитивное взаимодействие, обратную связь.
В исследованиях А.Г. Асмолова, выполненных в рамках теории деятельности А.Н. Леонтьева, субъектность тесно связана с мотивацией: потребностями, мотивами, целями, установками, эмоциями [1, с. 58]. Следовательно, определить субъектную позицию младшего школьника можно при изучении мотивации учебной деятельности. У младших школьников появляются новые социальные установки, новые социальные мотивы, связанные с чувством долга и ответственности, с необходимостью получения образования («быть грамотным»). В младшем школьном возрасте усиливается роль «внутреннего фильтра» в процессе мотивации. Это связано с тем, что многие младшие школьники ориентированы на самооценку, имеющую большое значение при формировании мотива. Очень важно и то, что у младших школьников развивается смысловая ориентировочная основа поступка — звено между желанием что-то сделать и разворачивающимися действиями. Это интеллектуальный момент, позволяющий более или менее адекватно оценить будущий поступок с точки зрения более отдаленных последствий и поэтому исключающий импульсивность и непосредственность поведения ребенка. Прежде чем действовать, ребенок начинает размышлять. У него начинает формироваться предусмотрительность как черта личности. При этом происходит переход от мотивов только «знаемых» к мотивам «реально действующим».
|
|
|
К главным задачам образования и воспитания личности относят не только развитие внутренней мотивации, но и всемерное развитие личностных потенциалов обучающихся. Одной из составляющих личностного потенциала является творческий потенциал. При его развитии повышается познавательный интерес к учебе, уровень интеллектуального развития, степень самостоятельного мышления, заинтересованность в выполнении заданий поискового характера, формируются такие качества, как любознательность, вера в себя, убеждённость.
Исследователи в области творчества выдвигают на первый план накопление творческого опыта младших школьников как сензитивный период для развития творческого потенциала. Педагоги и психологи (A.C. Белкин, Э.Ф. Зеер, И.Я. Лернер, Т.Д. Марцинковская, A.M. Матюшкин, Г.М. Романцев, Е.В. Ткаченко и др.) подчеркивают, что сегодняшняя система образования испытывает острый дефицит в целом пласте человеческого опыта-опыта творческой деятельности.
В концепции начального образования В.В. Давыдова обосновано положение о том, что начальное звено - особый самостоятельный концентр в системе непрерывного образования, значение которого определяется не только преемственностью с другими звеньями образования, но и непреходящей ценностью для становления и развития личности ребенка, развития его творческого потенциала.
|
|
|
Процесс развития творческого потенциала должен строиться с учётом составляющих компонентов. В качестве таких компонентов структуры творческого потенциала выступают (по Торгашиной Т.И.):
- интеллектуально-содержательный, характеризующий наличие информации о содержании и структуре преобразовательной деятельности, владение приёмами и способами преобразований;
- мотивационно-личностный, характеризующий наличие потребностей в творческой деятельности;
- процессуально-деятельностный, характеризующий саму деятельность.
Н.В. Мартишина выделяет также ценностный компонент творческого потенциала. Именно этот компонент определяет перспективы развития позиции субъекта, так как творческое отношение к деятельности раскрывает субъектные свойства человека.
Творческий потенциал не есть что-то изначально данное природой. Он проходит сложный процесс становления. Мы говорим о становлении, принимая во внимание соответствие данного процесса субъектной позиции личности. Именно становление предполагает осмысление индивидом собственной природы, жизни и деятельности, активизацию, с учетом полученного знания, всех своих внутренних резервов, осознанный выбор стратегии самосозидания и творческое использование обстоятельств бытия с целью интенсивного саморазвития и самосовершенствования. Становление - сложный, многоплановый процесс развития личности, определяемый ценностно-смысловым содержанием "Я-концепции" и индивидуальной оценкой (интерпретацией) внешних обстоятельств. В то же время это и процесс развития отдельных составляющих личности, например, таких, как потенциал или направленность. Неповторимость характера данного процесса вытекает из особенностей протекания стадий самоидентификации, самоопределения и самореализации.
Задача формирования творческого потенциала личности на различных этапах функционирования системы образования является своевременной. Способность к творчеству присуща каждому человеку. Важно вовремя увидеть эти способности в ребенке, вооружить его способом деятельности, дать ему в руки ключ, создать условия для развития его позиции субъекта, рассматриваемую через мотивационную сферу учащихся.
Литература:
Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. Т. I. М., Педагогика, 1980.
Асмолов А. Г. Личность как предмет психологического исследования. М., 1984.
Шамова Т.И., Давыденко Т.М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе.- М.: Центр "Педагогический поиск", 2001. – С.14.
|
|
|
