 |
Методические рекомендации для повышения эффективности педагогического общения преподавателей и студентов Педагогического колледжа
|
|
|
|
На основе анализа результатов исследования мы разработали методические рекомендации, направленные на повышение эффективности педагогического общение преподавателей и студентов педагогического колледжа.
Специфика педагогического общения обусловлена различными социально-ролевыми и функциональными позициями его субъектов. В процессе педагогического общения педагог прямо или косвенно осуществляет свои социально-ролевые и функциональные обязанности по руководству процессом обучения и воспитания. Стиль общения и руководства в существенной мере определяет эффективность обучения и воспитания, а также особенности развития личности и формирования межличностных отношений в учебной группе.
Педагогическое общение представляет собой коллективную систему социально-психологического взаимодействия. В связи с этим можно выделить следующие линии общения: 1) общение педагога с отдельными студентами; 2) общение педагога через отдельных студентов с коллективом в целом; 3) общение с коллективом в целом; 4) общение педагога через коллектив с отдельными студентами. Причем эти линии общения находятся в постоянном взаимодействии, пересекаются, взаимопроникают и т. п. В педагогической деятельности коллективность общения — это не просто коммуникативный фон деятельности, а важнейшая закономерность педагогического общения.
В педагогическом общении чрезвычайно важно адекватное понимание педагогом студентов и студентами педагога. Это способствует корректировке и интенсификации учебно-воспитательного процесса. В организации правильного взаимопонимания в процессе педагогического общения существенную роль играет эмоциональная идентификация и эмпатия, как способность эмоционально (а не только рационально) воспринять другого человека, проникнуть в его внутренний мир, принять его со всеми мыслями и чувствами.
|
|
|
Рекомендуем своеобразное руководство, на которое можно ориентироваться как студентам (будущим педагогам), так и преподавателям:
- Появление в аудитории бодрое, уверенное, энергичное и т. д.
- Общее самочувствие в начальный период общения бодрое, продуктивное, уверенное.
- Наличие коммуникативного настроения: ярко выраженная готовность к общению.
- Энергичное проявление коммуникативной инициативы, эмоциональная настроенность на деятельность, стремление передать это состояние студентам.
- Создание на занятии необходимого эмоционального настроя.
- Органичное управление собственным самочувствием в ходе занятия и общения со студентами (ровное эмоциональное состояние, способность к управлению самочувствием, несмотря на складывающиеся обстоятельства, сбои в настроении).
- Продуктивность общения.
- Управление общением: оперативность, гибкость, ощущение собственного стиля общения, умение организовать единство общения и метода воздействий.
- Речь (яркая, образная, эмоционально насыщенная, высококультурная).
- Мимика (энергичная, яркая, педагогически целесообразная).
- Пантомимика (выразительная, адекватная жестикуляции, пластическая образность, эмоциональная насыщенность жестов).
- Итоговая, общая характеристика общения.
Но все эти «технологические» приемы активно заработают только при наличии главного условия — профессионально- педагогической направленности личности педагога.
Общение – процесс сложный и многогранный, поэтому эффективным средством являются тренинги.
Предлагаемая ниже система обучения основам профессионально- педагогического общения, разработанная на материале исследований Ю. П. Азарова, Л. Д. Ершовой, А. А. Леонтьева и других.
|
|
|
Организация профессионального самовоспитания в области общения требует соблюдения следующих условий:
- серьезного отношения к занятиям;
- постоянного критического самоанализа;
- систематической индивидуальной работы над собой;
- внимания к работе партнеров.
Система упражнений, направленных на овладение основами профессионально- педагогического общения, включает в себя два цикла:
1. Упражнения, направленные на практическое овладение элементами педагогической коммуникации, способствующие развитию коммуникативных способностей, приобретению навыков управления общением.
2. Упражнения по овладению всей системой общения в заданной педагогической ситуации.
Для того чтобы тренинг был более продуктивен, полезно нескольким педагогам и студентам объединить свои усилия. (Приложение 1, 2)
Первый цикл.
Выработка умения органично и последовательно действовать в публичной обстановке.
Войдите в воображаемую аудиторию, открой те воображаемое окно, напишите на доске число, пройдите по аудитории, приготовьте воображаемые материалы, сядьте за стол; откройте книгу; прикройте дверь; выйдите из аудитории.
Повторите эти действия, меняя ритм: быстро войти, быстро пройти по аудитории и т. п. Постарайтесь найти наиболее подходящий вам ритм в процессе движения по аудитории: один ритм движения или быстрая смена ритмов и т. п. Смена ритмов должна быть оправдана содержанием текущей педагогической деятельности.
Те же упражнения, но уже с вводными (неожиданными) заданиями: сядьте за стол, откройте книгу; неожиданный стук в дверь—реагируйте и действуйте; вы пишете у доски, неожиданно открылось окно — действуйте и т. п.
Формирование мышечной свободы в процессе педагогической деятельности. (Упражнение начинается с выявления зажатости.)
Согните и напрягите указательный палец руки, проверьте, как распределяется мышечная энергия, куда идет напряжение (в соседние пальцы, в кисть, в локоть, в шею, напряглась ли другая рука); постарайтесь убрать излишнее напряжение—держите палец напряженным, но освободите шею, потом плечо, затем локоть, чтобы рука двигалась свободно, а палец оставался напряженным, освободите остальные пальцы, а указательный держите напряженным.
|
|
|
Освобождение и постепенное зажатие мускулатуры. По счету до десяти освободите всю мускулатуру, начиная от головы и кончая пальцами ног, а затем зажмите ее. По счету до пяти освободите всю мускулатуру, а затем напрягите ее (счет может быть произвольным). Расслабьте мышцы ног и так далее до головы, а затем напрягите все тело и опять расслабьте (сначала произвольно, а затем на счет). Напрягите левую ногу—проверьте, не напряглась ли правая, уберите излишнее напряжение в спине и других частях тела.
Упражнения на мышечное зажатие и освобождение выполняются на различный счет (20, 15, 10, 5).
Задержание и снятие напряжения. Зажать мышцы верхней части тела, задержать зажим, ослабить; по команде «раз»—зажим, по команде «два»—расслабление; освободить все тело и зажать только одну группу мышц; сменить зажатую группу (ноги—левая, правая; Шея, голова, пальцы—все по очереди). Упражнения можно выполнить в процессе ходьбы.
Снятие мышечного напряжения в процессе выполнения элементарных педагогических действий. Войдите в воображаемый класс, подойдите к столу (проверяется зажатость мышц и снимается излишнее напряжение); пройдите по классу, сядьте за стол (проверьте и снимите излишнее напряжение), пишите за столом (снимается излишнее напряжение); пишите на доске, укрепите плакаты (снимите излишнее напряжение).
Упражнения на снятие мышечного напряжения можно выполнять с вводными заданиями. Например: вы входите в аудиторию, пишете у доски, шум на последней парте—реагируйте (проверьте мышечное напряжение при реакции, уберите излишний зажим); вы сидите за столом, читаете книгу или журнал, раздается стук в дверь—реагируйте (снимите излишнее напряжение) и т. п.
Войдите в аудиторию, станьте перед студентами, проверьте, нет ли в мышцах излишнего напряжения, почувствуйте себя свободным и готовым к любым педагогическим действиям. Импровизируйте словами, действиями: пройдите между рядами, поправьте воображаемые тетради, учебники, которые неаккуратно лежат на партах (следите за излишним напряжением, пусть работают только те группы мышц, которые необходимы). Представьте, что вы находитесь в заполненном учениками помещении—вы пришли в аудиторию и до начала занятий решили сделать небольшую перестановку. Проделайте это так, как будто на самом деле: осмотрите аудиторию, сориентируйтесь (снимите излишнее напряжение), дайте задания, следите, руководите, давайте оценку проделанному; звонок, урок—вы начинаете работу (снимите излишнее напряжение).
|
|
|
Одновременно проводится изучение особенностей физического аппарата и устранение недостатков—напряженности, расхлябанности, сутулости, угловатости, манерности и т. п. (за этими недостатками педагог следит постоянно).
Второй цикл тренинга:
Обучение целостному процессу педагогического общения.
В этой группе упражнений можно выделить две большие подгруппы.
1. Действия в типичных ситуациях: упражнения на развитие умений наблюдать, выделять главное и существенное, вдумчиво подходить к оценке, анализу и решению любого педагогического факта; упражнения на действия в типичных педагогических ситуациях сообразно условиям педагогической деятельности.
Наблюдение за работой педагогов. Пронаблюдайте за тем, как ваш коллега учитывает особенности восприятия познавательного материала студентами, как он использует запланированные методы.
Проанализируйте логику решения целей урока, какие приемы общения использует учитель и насколько они адекватны методике преподавания и методической структуре воздействия в целом.
Сравните план урока и процесс его непосредственного развития, найдите отклонения, определите, насколько соответствует запланированным методам система общения на уроке. Попытайтесь определить стиль общения педагога с аудиторией и степень управления им педагогическим общением.
Попытайтесь определить настроение преподавателя на уроке и его возможности в управлении своим самочувствием.
Попытайтесь определить элементы целесообразного педагогического переживания в общении на занятии.
Тренировка педагогической наблюдательности.
Определите эмоциональное состояние человека по снимкам (на фотографии изображены различные эмоциональные состояния— удовольствие, смущение при затруднении, состояние эмоционального конфликта, возбуждения, неудачи, хитрости, розыгрыша и т. п.); определите эмоциональное состояние студентов с помощью фотографий и специального меняющегося текста, прилагаемого к снимкам; определите эмоциональное состояние группы студентов, эмоциональное состояние аудитории во время учебного процесса, эмоциональное состояние отдельных студентов. Сопоставьте свои наблюдения с информацией куратора.
|
|
|
2. Вторая подгруппа—упражнения на развитие педагогического воображения, интуиции, навыков педагогической импровизации в общении.
а) Развитие педагогического воображения, критического отношения к своему опыту и навыков прогнозирования условий предстоящей деятельности.
Упражнения опираются на результаты, достигнутые в заданиях первого цикла.
б) Исполнение инсценированных задач по общению с введением элементов педагогической деятельности в условиях, приближенных к действительности. В этой группе упражнения в основном создаются самими участниками и исполняются, а затем обсуждаются. При анализе необходимо концентрировать внимание на стадиях решения педагогической задачи, на планировании возможных действий и общения, на прогнозировании способов решений ситуации.
Особое внимание уделяется педагогическому анализу осуществленного и планируемого общения (в зависимости от характера задания). Это необходимо для того, чтобы при выполнении любых заданий участники почувствовали необходимость планирования и прогнозирования педагогической деятельности, создания своеобразной модели предстоящего педагогического воздействия.
Эти упражнения не только развивают навыки педагогической импровизации в общении, но и активно формируют педагогическое мышление, на основе которого педагогическая импровизация может оформляться.
Любое задание обязательно анализируется группой тренинга, отмечаются моменты, в которых участник отошел от намеченного плана, анализируются причины импровизации и ее продуктивность, подробно рассматривается структура общения, органичность и свобода общения с классом и управление этим процессом, анализируются способы достижения поставленной цели, их соответствие особенностям общения педагога с аудиторией, эффективность и степень соответствия запланированным приемам.
Оцениваются возможности управления своими эмоциями, психическими состояниями, выразительными возможностями (мимикой, речью). Все это дополняет методический и дидактический анализ деятельности педагога.
Приведенные упражнения подкрепляются разнообразной общественной и практической педагогической работой, способствующей накоплению опыта общения в самых разнообразных сферах.
Для того чтобы теория и методика профессионально-педагогического общения были хорошо освоены и активно внедрены в непосредственную педагогическую деятельность, начинающему педагогу необходимо систематически работать над собой, увеличивать и усложнять свой личный опыт общения с учащимися.
Заключение
В современном образовании возрастает роль преподавателя, расширяется диапазон его психологического и педагогического воздействия на учащихся. Преподаватель уже не может быть только проводником знаний и информации, он должен быть педагогом, психологом, психотерапевтом. От этого во многом зависит успешность его педагогической деятельности и авторитет.
В отечественной педагогике понимание важности процесса общения учителя и ученика, специфичности этого процесса, привело к введению понятия «педагогическое общение» (А.А. Леонтьев, В.А. Кан-Калик) и целого направления работ посвященных его исследованию (А.А. Леонтьев, В.А. Кан-Калик, Л.М. Митина, Г.А. Ковалев). Педагогическое общение рассматривается как частный вид общения людей, имеющий как общие черты этой формы взаимодействия, так и специфические для образовательного процесса. Проблеме эффективности педагогического общения посвятили свои труды В.А. Кан-Калик, С.В. Кондратьева, А.А. Леонтьев, Я.Л. Коломинский, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.А. Реан и д.р. Авторы этих исследований рассматривают педагогический процесс как коммуникационный процесс, в который включены учитель и учащиеся.Педагогическая деятельность педагога характеризуется определенным стилем – устойчивой системой способов, приемов, проявляющихся в различных условиях ее осуществления.
Стиль педагогической деятельности, отражая его специфику, включает: стиль управления, стиль саморегуляции, стиль общения, когнитивный стиль педагога. На стиль педагогической деятельности оказывают воздействие три основных фактора: индивидуально-психологические особенности субъекта деятельности (педагога), особенности самой деятельности, особенности обучающихся: возраст, пол, статус, уровень знаний и т.д. (А.И. Зимняя). Стиль общения В.А. Кан-Калик определяет как индивидуально-педагогические особенности социально-психологического взаимодействия педагога и обучающегося.
Проблема эффективности общения приобрела в последнее время большое значение. Ей посвящены труды многих известных психологов — А.А. Бодалева, Б.Ф. Ломова, Е.С. Кузьмина, В.В. Знакова, А.А. Леонтьева, А.А. Реана и др. Следует отметить, что в качестве самостоятельного направления выделяется проблема эффективного педагогического общения (И.А. Зимняя, Я.Л. Коломинский, С.В. Кондратьева, А.А. Леонтьев, Н.В. Кузьмина, А.А. Реан и др.).
В ходе работы над темой исследования нами была выдвинута гипотеза: мы предположили, что оценка личностных и профессиональных качеств преподавателя студентами разных курсов носит субъективный характер и меняется в зависимости от возраста и курса обучения.
Для подтверждения нашей гипотезы была проведена диагностика педагогического общения студентов и преподавателей Педагогического колледжа по методикам Т.П. Колодяжной, О.А.Казанской и др.
В исследовании участвовали студенты 1 курса - 11 человек, предвыпускного курса - 42 человека и выпускного курса – 14 человек. Всего в анкетировании участвовало 67 человек. Анкетирование проводилось анонимно.
Сравнивая результаты, полученные при анкетировании студентов 1, предвыпускного и выпускного курсов мы получили:
Студенты предвыпускного и выпускного курсов в основном дают положительную оценку уровню педагогического общения, студенты 1 курса показали высокий процент неудовлетворения уровнем педагогического общения. Видна динамика удовлетворенности уровнем педагогического общения: от оценки уровня педагогического общения как низкий (36,3 % - 1 курс) к оценке «безусловно высокий уровень» (57,1 % - выпускной курс, 50% - предвыпускной курс).
Следовательно, можно отметить изменение отношения педагогов к студентам, как к личностям и будущим профессионалам, а также расстановкой приоритетов студентами: от амбиций и эмоций, до знаний и профессионализма педагога.
По результатам исследования можно сделать вывод, что для разных субъектов процесса педагогического общения компоненты (личностный и профессиональный) имеют различное значение в зависимости от возраста и опыта работы, т.е. студенты 1 курса оценивают в большей степени внешние данные преподавателей, у студентов предвыпускного и выпускного курса приоритетным является профессионализм педагога.
Гипотеза нашла свое подтверждение.
На основе анализа результатов исследования мы разработали методические рекомендации, направленные на повышение эффективности педагогического общение преподавателей и студентов педагогического колледжа.
Рекомендуем своеобразное руководство, на которое можно ориентироваться как студентам (будущим педагогам), так и преподавателям:
- Появление в аудитории бодрое, уверенное, энергичное и т. д.
- Общее самочувствие в начальный период общения бодрое, продуктивное, уверенное.
- Наличие коммуникативного настроения: ярко выраженная готовность к общению.
- Энергичное проявление коммуникативной инициативы, эмоциональная настроенность на деятельность, стремление передать это состояние студентам.
- Создание на занятии необходимого эмоционального настроя.
- Органичное управление собственным самочувствием в ходе занятия и общения со студентами (ровное эмоциональное состояние, способность к управлению самочувствием, несмотря на складывающиеся обстоятельства, сбои в настроении).
- Продуктивность общения.
- Управление общением: оперативность, гибкость, ощущение собственного стиля общения, умение организовать единство общения и метода воздействий.
- Речь (яркая, образная, эмоционально насыщенная, высококультурная).
- Мимика (энергичная, яркая, педагогически целесообразная).
- Пантомимика (выразительная, адекватная жестикуляции, пластическая образность, эмоциональная насыщенность жестов).
- Итоговая, общая характеристика общения.
Библиографический список:
1. Абульханова К. Личность в условиях дефицита общения.: Психологический аспект. // Воспитание школьников, 2000, №10, с. 4 - 8.
2. Амонашвили Ш. А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. М., 1984. 295 с.
3. Ананьев Б. Г. Психология педагогической оценки // Избр. психол. труды: В 2 т. Т. 2. М., 1980. 232 с.
4. Андрианов М. Невербальная коммуникация. // Вопросы психологии, 1999, №6, с. 89 – 100.
5. Бабанский Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М., 1992. 192 с.
6. Баранов С.П., Болотина Л.Р. и др. Педагогика, М.: Просв., 1991 г.
7. Березовин Н. А., Коломинский Я. Л. Учитель и детский коллектив. М., 1995. 158 с.
8. Бодалев А. А. Об особенностях понимания преподавателем студента. — В кн.: Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Л., 1998, с. 3—11.
9. Бодалев А.А. Личность и общение, М.: Педагогика, 1993 г.
10. Бондаренко А. Ф. Важный аспект оптимальной реализации методов обучения. — Советская педагогика, 1981, № 1, с. 57—63.
11. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов. – СПб: Питер, 2001.
12. Бушелева Б.В. Поговорим о воспитанности: Книга для учащихся. – М.: Просвещение, 1988.
13. Возрастная и педагогическая психология / под ред. М.В. Гамезо, М.: Просв., 1994 г.
14. Волков Ю. Г. Социология, 2001 г.
15. Выготский Л.С. Антология гуманной педагогики [сборник]. – М., 1996.
16. Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М., 1999.
17. Гинецинский В. И. Проблема классификации методов обучения. — В кн.: Основы вузовской педагогики. Л., 1982, с. 130—133.
18. Горелов И.Н., Житников В.Ф. Умеете ли вы общаться?: Книга для учащихся. – М.: Просвещение, 2001.
19. Грехнев В.С. Культура педагогического общения, М.: Просв., 2000
20. Гуревич П. С. Психология и педагогика, 2004 г.
21. Девятко И. Ф. Методы социологического исследования, 2002 г.
22. Добрович А.Б. Общение: наука и искусство. Издание 2-е. – М.: Знание, 1980.
23. Егидес А. Психотехника общения. // Воспитание школьников, 1996, №1, с. 14 – 16.
24. Журавлев В.И. Основы педагогической конфликтологии. – М., 1995.
25. Зарецкая Е. Нравственность речи: культура коммуникации. // Экономика и жизнь, 1996, №17, с. 25.
26. Зимняя И.А. Коммуникативная компетентность учителя // Филология на рубеже тысячелетий. Материалы межд. научн. конф. Ростов: Донской изд. дом, 2000. 2.4. с 16.
27. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебное пособие для студентов вузов. Ростов: Феликс, 1997.
28. Зубарева Н.С. Коммуникативные навыки как основа оптимального педагогического общения // Теория и практика развивающего обучения. – М., 2001.
29. Ильин Е.Н. Искусство общения, М.: Педагогика, 1992 г.
30. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. – М.: Просвещение, 1997.
31. Квасков В. Роль общения в деятельности человека. //Социально-политический журнал, 1996, №3, с. 224 – 234.
32. Кириллова Г. Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения. М., 1990. 167 с.
33. Коротаева Е.В. Хочу, могу, умею! Обучение, погруженное в общение, М.: «КСП», 1997 г.
34. Красников М. Феномен лжи в межличностном общении. // ОНС, 1999, №2, с. 176 – 185.
35. Крейтсберг П. У. Опыт исследования эффективности деятельности учителя. — Советская педагогика, 1980, № 6, с. 88—94.
36. Кривцова С.В. Тренинг: учитель и проблемы дисциплины, М: Генезис, 2003.
37. Кривцова С.В., Мухаматулина Е.А. Тренинг: навыки конструктивного взаимодействия с подростками, М: Генезис, 2002
38. Кузьмина Н. В. Методы исследования педагогической деятельности. — Л., 1980.— 114 с.
39. Культура русской речи и эффективность общения. – М.: Наука, 1996, 441 с.
40. Левитан К.М. Культура педагогического общения. – Иркутск: Изд. Иркутского университета, 1995. 102 с.
41. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. – М., 1999.
42. Леонтьев А.А. Психология общения. – М.: Смысл, 1999, 365 с.
43. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд. МГУ, 1992, 575 с.
44. Лийметс X. Й. Как воспитывает процесс обучения. М., 1992. 78 с.
45. Ломов Б.Ф. Проблема общения в психологии // Сборник статей. М.: Наука, 1991, с. 3-24.
46. Лотман Ю.М. Общение. Текст. Высказывание. – М.,1989.
47. Макаренко А.С. Собрание сочинений. – М., 1988. – т.5.
48. Митина Л.М. Учитель на рубеже веков: психологические проблемы // Психологическая наука и образование. 1999, № 3-4, с. 5-21.
49. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников, М.: Педагогика, 1994 г.
50. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. – М.: Издательский центр «Академия», 2000.
51. Ночевник М.Н. Человеческое общение. – М.: Плитиздат, 1998.
52. Общая психология: Уч. пособие для студ. пед. институтов. / Бгословский В.В., Степанов А.А. и др. Под ред. Богословского В.В. – М.: Просвещение, 19897.
53. Общая психология: Учеб. для студентов пед. ин-тов / А.В. Петровский, А.В. Брушлинский и др. Под ред. А.В. Петровского. – М.: Просвещение, 1996.
54. Общение и оптимизация совместной деятельности / под ред. Г.М. Андреевой, Я. Яноушека, М.: МГУ, 1997 г.
55. Педагогика. Учебное пособие для студентов пед. вузов и пед. колледжей. / Под ред. П.И. Пидкасистого. – М.: Педагогическое общество России, 1998.
56. Перовская Л.А. Компетентность в общении: социально-психологический тренинг. М.: Изд. МГУ, 1989, 216 с.
57. Подласый И.П. Педагогика, М.: Просв., 1996 г.
58. Прохоров Н.О. Психологическое состояние школьников и учителя в процессе их взаимодействия на уроке // Вопросы психологии, 1990, №5, с. 156-162.
59. Пути повышения эффективности обучения / сост. Г.А. Победоносцев, М.: Просв., 1993 г.
60. Развитие личности ребенка: Перевод с англ. /Обл. ред А.М. Фонарева. Прогресс, 1987.
61. Реан А. А. Характеристика деятельности преподавателя высшей школы через параметры вербального взаимодействия. — В кн.: Совершенствование научно-педагогической работы преподавателя высшей школы. Казань, 1992, с. 22—28.
62. Реан А. А., Бордовская Н. В., Розум С. С. Психология и педагогика, 2000 г.
63. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – С.-Пб., 2000.
64. Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. – М.: Просвещение, 1991.
65. Рыдалова И.И. Основы педагогики общения. – Минск, 1998, 319 с.
66. Смирнов С.А. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии. – М.: Издательский центр «Академия», 2000.
67. Сухомлинский В. А. Мудрая власть коллектива. М., 1975. 206 с.
68. Тарасов Е.Ф. Речевое общение как воздействие // Актуальные проблемы. Тезисы докладов Всерос. научн. конфер. Челябинск: Изд. ЮурГУ, 1999, с 98.
69. Феофилова В. П. Исследование коммуникативной активности преподавателя при интенсивном обучении иностранному языку в студенческой группе. — В кн.: Совершенствование научно-педагогической работы преподавателя высшей школы. Казань, 1992, с. 32—33.
70. Фомин А. В. Роль коммуникативных умений в процессе педагогического взаимодействия преподавателя со студентами: Автореф. канд. дис. — СПб., 1998.— 20 с.
71. Формановская Н.И. Речевой этикет культура общения. – М.: Высш. шк., 1999.
72. Чистякова Т.А. Педагогический конфликт и способы его преодоления. – Л., 1987.
73. Шакуров Р.Х. Психологические основы педагогического сотрудничества. – Казань, 1994.
74. Шеин С.А. Диалог как основа педагогического общения. // Вопросы психологии. Выпуск 12. Челябинск: Изд. ЧГПУ, 2001.
Приложение 1
|
|
|
