Предупреждение нарушении письма и чтения

Одно из необходимых условий предупредительного воздействия — раннее распознавание настораживающих признаков речевого недоразвития.

Ключевым моментом в определении возможных затруднений в письме и чтении и в организации коррекционных мероприятий является изучение фонематического развития детей с речевой патологией.

На основе всестороннего анализа и оценки роли отдельных компонентов речевой деятельности в структуре различных дефектов речи в 60-х гг. была выделена особая категория детей дошкольного возраста с недостаточными предпосылками для обучения письму и чтению.

К этой категории относятся дети с фонетико-фонематическим недоразвитием.

Характеристика детей с фонетико-фонематическим недоразвитием

Известно, что самым распространенным дефектом у детей среднего и старшего дошкольного возраста является нарушение звукопроизношения (см. гл. «Дислалия»). К данной группе относятся дети, у которых наблюдается неправильное произношение отдельных звуков, одной или нескольких групп звуков (например, свистящих, свистящих и шипящих; свистящих и аффрикат) при нормальном физическом слухе. Более тщательное изучение звуковой стороны речи этих детей показывает несформированность у некоторых из них всей совокупности ее элементов — звукопроизношения, ритмико-слоговой структуры слова, восприятия фонем (речевых звуков). Характер подобных отклонений является фактором риска по отношению к овладению навыками письма и чтения.

Что же представляет собой фонетико-фонематическое недоразвитие?

Фонетико-фонематическое недоразвитие — это нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.

Можно выделить основные проявления, характеризующие это состояние.

1. Недифференцированное произношение пар или групп звуков. В этих случаях один и тот же звук может служить для ребенка заменителем двух или даже трех других звуков. Например, мягкий звук т' произносится вместо звуков с', ч, ш («тюмка», «тяска», «тяпка» вместо сумка, чашка, шапка).

2. Замена одних звуков другими, имеющими более простую артикуляцию и представляющими поэтому меньшую произносительную трудность для ребенка. Обычно звуки, сложные для произнесения, заменяются более легкими, которые характерны для раннего периода речевого развития. Например, звук л употребляется вместо звука р, звук ф — вместо звука ш. У некоторых детей целая группа свистящих и шипящих звуков может быть заменена звуками т и д («табака» вместо собака и т. п.).

3. Смешение звуков. Это явление характеризуется неустойчивым употреблением целого ряда звуков в различных словах. Ребенок может в одних словах употреблять звуки правильно, а в других — заменять их близкими по артикуляции или акустическим признакам. Так, ребенок, умея произносить звуки р, л или с изолированно, в речевых высказываниях произносит, например, «Сторял стлогает дошку» вместо Столяр строгает доску.

Отмеченные особенности могут сочетаться и с другими недостатками произношения: звук р — горловой, звук с — зубной, боковой и т. д.

Подобный характер нарушений звуковой стороны речи должен насторожить воспитателя и родителей, так как он свидетельствует о недоразвитии фонематического слуха (способности различения фонем). Существует система приемов, помогающих в таких случаях определить степень его несформированности. Это задания типа:

1) определить разницу между правильным и неправильным произношением звука в собственной и чужой речи. Нередко дети не улавливают различия между своим неправильным произношением и произношением окружающих. Это происходит из-за ослабленного слухового контроля;

2) воспроизвести за взрослым 3 — 4 слоговых сочетания из легких для произнесения звуков типа па-по-пу; па-ба-па. Затруднения при воспроизведении вызываются неправильным восприятием слогов с оппозиционными звуками и слабым различением последовательности звуков;

3) выделить определенный звук из «цепочки» звуков (например, звук с среди звуков т, ц, ч, з, с, ш, р и др.);

4) выделить слог с определенным звуком из ряда слогов (например, слог са из слогов за, ша, са, ча, ща, са и др.);

5) определить наличие звука в слове (например, звука с в словах санки, шуба, носки, зонт, нос, щука). В подобных заданиях от ребенка не требуется произнесения звука, так как это может его затруднить. Важно выяснить состояние восприятия речевых звуков, поэтому ребенок реагирует определенным действием (поднимает руку, фишку или картинку), если услышит заранее обусловленный звук.

Названные, задания позволяют с большой определенностью выяснить возможности восприятия звуков, дефектных в произношении.

Важно обратить внимание и на состояние восприятия тех звуков, которые ребенок произносит достаточно правильно. Нередки случаи, когда нарушается или не развивается в должной степени восприятие так называемых «сохранных» звуков (т. е. произносимых с соблюдением необходимого артикуляционного уклада).

У детей, входящих в эту группу, при внешне благополучном произношении наблюдаются значительные затруднения в восприятии звуков, которые без внимательного изучения могут остаться незамеченными. Именно такие дети часто неожиданно для окружающих оказываются неуспевающими по письму и чтению.

Недоразвитие фонематического слуха отрицательно влияет на формирование у детей готовности к звуковому анализу слов. Так, дети затрудняются:

а) в выделении первого гласного, согласного звука (называют или первый слог, или все слово);

6) в подборе картинок, включающих заданный звук. В предлагаемый ребенку набор входят картинки, в названиях которых есть нужный звук, — шапка, кошка, душ; нет нужного звука — почка, окно, ракета; есть звук, смешиваемый с заданным, — сапога, чайник, щетка;

в) в самостоятельном придумывании и назывании слов с заданным звуком.

Своевременное выявление детей с фонетико-фонема-тическим недоразвитием, проведение специально организованного обучения в условиях детского сада позволяет не только исправить речевой дефект, но и полностью подготовить их к обучению в школе:

Содержание коррекционного обучения детей с фонетико-фонематическим недоразвитием

Основными задачами коррекционного обучения являются следующие:

!. Формирование звукопроизношения.

2. Развитие фонематического слуха.

3. Подготовка к обучению грамоте.

Логопедическая работа начинается с уточнения артикуляции имеющихся у детей (сохранных) звуков.

Организационно занятия проводятся как фронтально (со всей группой), так и индивидуально.

Фронтальные занятия проводятся на протяжении всего года в определенной системе по единому плану с учетом индивидуальных особенностей детей. На этих занятиях прежде всего отрабатывается произношение гласных звуков: у, а, и, э, о, затем простых согласных: п, п', к, к', л', х, с, с', з, з' и вновь поставленных звуков: ц, т, б, б', д, д', г, г', ш, л, ж, р, р', ч, щ.

В процессе развития звукопроизношения у детей воспитывается внимание к звуковой стороне речи. Исправляя произношение звуков, логопед учит детей вслушиваться в речь, различать и воспроизводить отдельные элементы речи, удерживать в памяти воспринятый на слух материал, слышать звучание собственной речи и исправлять свои ошибки. Наряду с упражнениями на закрепление поставленных звуков постепенно вводятся упражнения на дифференциацию звуков по следующим признакам: глухие и звонкие (ф-в, с-з, п-б, т-д, к-г, ш-ж); свистящие и шипящие (с-ш, з-ж)', фрикативные и аффрикаты (с-ц): плавные и вибранты (р-л, р'-л'), мягкие и твердые (с-с', з-з' и др.).

С целью воспитания внимания к звуковой стороне речи и слуховой памяти в системе обучения предусматриваются специальные упражнения, которые можно разделить на две группы. Одна группа упражнений направлена только на восприятие речи — дети отвечают на вопросы при помощи действий, показа картинок. Сюда относится запоминание воспринятых на слух рядов слов, специально подобранных инструкций и другого речевого материала. Эти упражнения особенно необходимы в самом начале обучения, когда активный, правильно произносимый словарь детей ограничен. Вторая группа упражнений, имея те же цели, предусматривает не только правильное восприятие лексического материала, но и его воспроизведение. Сюда относится повторение воспринятых на слух слоговых рядов, рядов слов, предложений; заучивание наизусть различного речевого материала в связи с закреплением правильного звукопроизношения.

По мере овладения новыми звуками детей постепенно знакомят с изменением форм слова в зависимости от рода, числа, падежа, времени действия. Так, например, при закреплении правильного произношения звуков с, с', з, з' дети подбирают существительные к прилагательным (синий... автобус, синяя... ваза, зеленая... скамейка).

При дифференциации звуков р-л логопед подбирает словосочетания, в которых дети употребляют существительные в определенных падежах (Дрова рубят... топором. Дрова пилят... пилой).

В это же время вводятся разнообразные упражнения на составление и распространение предложений по вопросам, опорным словам, по демонстрации действий.

Постепенно в предложения включают предлоги, особенно те, которые не всегда правильно употребляются детьми: над, из-за, из-под, между, через.

Далее логопед начинает включать в занятия упражнения в пересказе, заучивании текстов, составлении рассказов по картине, серии картин.

На каждом фронтальном занятии проводятся упражнения по подготовке детей к анализу звукового состава слова. Сначала внимание дошкольников привлекают к отдельным звукам и звукам в составе слова («Хлопни в ладоши, если услышишь звук у, если услышишь слово со звуком т, слог со звуком и» и т. п.; «Отбери кар-Гинки, в названии которых есть звук к» и т. п.).

Постепенно от умения слышать отдельный звук в составе слова детей подводят к овладению навыками полного звукового анализа простейших односложных слов.

Предусматривается определенное соответствие между изучаемыми звуками и теми или иными формами анализа. Так, первоначальная подготовка к анализу включает в себя следующие разделы:

1) выделение первого ударного гласного звука (а, о, у, и) в начале слова. На материале этих звуков детям дается первое представление о том, что звуки могут быть расположены в определенной последовательности. Дети определяют количество звуков и их последовательность в звукосочетаниях;

2) выделение первого и последнего согласного звука в односложных словах (кот, мак): анализ и синтез обратного слога типа an, ут, ок;

3) выделение в слове ударного гласного из положения после согласного (кот, танк);

4) овладение звуковым анализом и синтезом прямых слогов типа са, а также односложных слов типа суп, сок, сук.

По мере овладения детьми этими навыками во фронтальные занятия включают все большее количество упражнений, сочетающих в себе закрепление поставленных звуков с осознанным анализом и синтезом звукового состава слов. Эта работа помогает быстрейшему введению в речь поставленных звуков.

Постепенно основной единицей изучения становится слово. Детей учат делить слово на слоги, используя в качестве зрительной опоры схему. Сначала обозначается все слово: , затем слоги: и далее звуки: . Дети овладевают полным звукослоговым анализом односложных, двусложных и трехсложных слов без стечения согласных и со стечением (ваза, панама, стул, кошка, стакан, капуста и др.). Дети узнают, что в слове столько слогов, сколько гласных звуков. По мере обучения осуществляется переход к полному анализу и синтезу слов без помощи схемы. Параллельно проводятся упражнения на преобразование слов путем замены одного звука другим (Мура — Шура, кот — рот и т. п.). В это же время дети усваивают термины «слог», «слово», «предложение», «гласный звук», «согласный звук», «твердый», «мягкий», «звонкий», «глухой» (согласные звуки).

В результате многочисленных упражнений на правильное произношение звуков, на анализ и синтез звукового состава речи дети оказываются хорошо подготовленными к овладению чтением. Теперь перед ребенком ставятся новые задачи: освоить буквенные обозначения звуков, научиться сливать буквы в слоги, усвоить сознательное, беглое, послоговое чтение.

Эффективным приемом обучения является чтение по следам анализа: слово после предварительного анализа складывается из букв разрезной азбуки, затем оно делится на слоги и звуки и далее следует обратный процесс — соединение звуков в слоги и чтение слова по слогам. Необходимо строго следить за тем, чтобы ребенок читал слитно. Сначала воспитывается навык одновременного восприятия двух букв, затем трех. Очень важно следить, чтобы дети понимали каждое прочитанное ими слово, а позднее и предложение, небольшой текст. Для тренировочных упражнений рекомендуется использовать составленные из букв слоговые ряды, специально подобранные слоги и слова, оформленные в виде таблиц.

Обучение складыванию слов из разрезной азбуки сочетается с обучением письму. По следам звукового анализа и синтеза дети пишут печатными буквами, а потом читают написанное (слова, предложения, небольшие рассказы).

Большое внимание уделяется разнообразным упражнениям на преобразование слов (составить из данных букв ряд слов; путем добавления букв сложить новые слова; вставить в слово недостающие буквы и др.).

Итак, к концу обучения дети должны правильно произносить и различать все фонемы родного языка, владеть навыками осознанного звукового анализа и синтеза слов разной слоговой структуры, уметь читать и писать слова, предложения и небольшие тексты с последующим объяснением смысла прочитанного. Кроме того, в детском саду дети практическим путем усваивают некоторые правила правописания: раздельное написание слов, постановка точки в конце предложения, употребление заглавной буквы в собственных именах и в начале предложений. Вся система коррекционных занятий позволяет сформировать у дошкольников полноценную речь, дает возможность не только преодолеть речевые недостатки ребенка, но и подготовить его к школе.

Обучение в общеобразовательной школе после такой поэтапной подготовки не представляет специфических трудностей. Более того, наблюдения показывают, что дети, закончившие коррекционное обучение в полном объеме, нередко оказываются лучше подготовленными к усвоению грамоты, чем их сверстники.

Контрольные вопросы

1. Что вы знаете о причинах, вызывающих дисграфию и дислексию у детей?

2. Как можно установить дисграфию у ребенка?

3. Как выявляется дислексия у детей?

4. Какие категории дисграфических и дислексических ошибок вы знаете? Почему они иначе называются диагностическими?

5. Может ли дисграфия проявляться у детей изолированно (при отсутствии дислексии)? Обоснуйте вывод.

6. В чем состоит тесная взаимосвязь между недоразвитием устной речи и нарушениями письма и чтения?

7. В чем заключается единство системы работы по преодолению дефектов устной речи, письма и чтения?

8. Может ли принести пользу в устранении дисграфии упражнение детей в списывании? Обоснуйте вывод.

9. Могут ли дать положительный результат при устранении дислексии упражнения в запоминании начертаний букв путем их обводки, раскрашивания, вырезывания? Обоснуйте вывод.

10. Почему в начале занятий по устранению нарушений письменной речи рекомендуется заменять написание слов складыванием слов из разрезной азбуки?

11. Что такое фонетико-фонематическое недоразвитие речи?

12. К чему приводит сниженный фонематический слух? Каковы специфические ошибки письма?

13. Каковы задачи коррекционного обучения в группе с фонетико-фонематическим недоразвитием?

14. В какой последовательности проводится работа по подготовке к звуковому анализу и синтезу с детьми, страдающими фонетико-фонематическим недоразвитием речи?

15. Как у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи осуществляется переход к овладению чтением и письмом?

16. Какими знаниями, умениями овладевают дети к концу обучения?

Контрольные задания

1. Составьте план логопедического обследования детей, имеющих нарушения письма и чтения.

2. Составьте специальные тексты для обследования письма и чтения у первоклассников.

3. Познакомьтесь в любом логопедическом учреждении с протоколами обследования фонематического восприятия у детей. Проанализируйте характер и степень нарушения фонематического слуха у каждого ребенка. Выпишите звуки речи, которые ребенок не дифференцирует на слух, сгруппировав их по оппозиционности.

4. Раскройте особенности произношения и восприятия звуков у детей 6-летнего возраста с фонетнко-фонематическим недоразвитием.

5. Расскажите, какие требования предъявляются к построению фронтального занятия в группе детей с фонетико-фонематическнм недоразвитием.

6. Используя рекомендуемую литературу, составьте примерный конспект занятия на закрепление звука с.

7. Используя рекомендуемую литературу, составьте примерный конспект занятия на дифференциацию звуков с и ш.

8. Используя рекомендуемую литературу, составьте примерный конспект занятия по обучению грамоте.

9. Составьте примерный конспект занятия с применением схем разбора слов (на любом звуковом материале).

10. Проанализируйте в соответствии с предъявляемыми требованиями составленный вами конспект занятия.

11. Познакомьтесь с образцами письменных работ детей, имеющих дисграфию и дислексию. Проанализируйте характер специфических ошибок в их письме. Систематизируйте эти ошибки, обозначив их специальными терминами.

12. Составьте 1 — 2 конспекта логопедических занятий по устранению нарушений письменной речи у детей, использовав пособие Л. Н. Ефименковой и И. Н. Садовниковой «Исправление и предупреждение дисграфии у детей» (М., 1972. — С. 35 — 112) и другие пособия.

13. Проведите тщательное детальное логопедическое обследование устной и письменной речи ребенка, имеющего дисграфию и дислексию. Составьте подробную речевую карту. Напишите заключение.

14. Составьте конспект урока по развитию словарного запаса у детей, имеющих нарушения письменной речи.

15. Составьте конспект урока для учащихся первого класса по развитию грамматического строя речи.

16. Составьте конспект урока по развитию навыков звукового анализа и синтеза на начальных этапах обучения грамоте.

17. Составьте перспективный план работы по устранению дисграфии и дислексии, использовав материал гл. «Нарушения письма и чтения у детей с недоразвитием речи» из книги «Основы теории и практики логопедии» (под ред. Р. Е. Левиной. — М., 1968).

Литература

Ефименкова Л. Н., Садовникова И. Н. Исправление и предупреждение дисграфии у детей. — М., 1972.

Каше Г. А. Исправление недостатков речи у дошкольников. — М.,1971. Каше Г. А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. — М., 1985. Колповская И. К., Никашина Н. А., Спирова Л. Ф. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи // Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р. Е. Левиной. — М., 1968.

Правдина О. В. Логопедия. — М., 1969. Чиркина Г. В. Дети с нарушениями артикуляционного аппарата.-- М., 1969.

⇐ Предыдущая567891011121314Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: