Эффекты терапевтического вмешательства

Те, кто склоняется в пользу гипотезы реакции на неспособность, предпочтут программы коррекции, направленные на усовершенствование техник обучения. Действительно, Киркланд и Холландсворт (Kirkland, Hollandsworth, 1980) пока­зали, что освоение такого рода техник в большей степени улучшает учебные резуль­таты, чем программы снижения тревожности.

Попытки терапевтической коррекции доказали, что страх перед экзаменами представляет собой не следствие недостаточных способностей, а мотивационное состояние, которое вызывают сигнальные раздражители, воспринимаемые как угроза самооценке, а индивидуальные различия определяются личностными дис­позициями типа мотивов. Саразон (I. G. Sarason, 1973) в серии экспериментов ис­пользовал обучение на примерах для того, чтобы обеспечить более сильную концент­рацию внимания на условиях задания и снизить активность мыслей, ориентирован­ных на самооценку. В одном из этих исследований экспериментатор показывал, как выполнить задание (сложная анаграмма), причем в одном случае делал это мол­ча, в другом — проговаривал вслух свои действия, а в третьем — дополнительно комментировал общие принципы решения. В этом последнем случае испытуемые с высокой экзаменационной тревожностью показали наилучшие результаты и даже превзошли испытуемых с невысокой тревожностью,

В последующем исследовании роль примера была изменена (I. G. Sarason, 1975). Вместо указаний, относящихся к способу решения задачи, экспериментатор «рас­крывался» перед испытуемым как личность. В одном случае он признавался, что сам боится экзаменов, и рассказывал про свои сомнения, которые нарушают его концентрацию на задаче, вызывая у него боязнь неудачи и возбуждение. В другом случае он добавлял, что уже научился преодолевать негативные последствия стра­ха (условие преодоления). Высокотревожные испытуемые в этом последнем случае добивались наилучших результатов, опережая даже низкотревожных испытуемых, а хуже всего они справлялись с заданием в первом случае, когда им предъявлялся пример страха перед экзаменами, но не сообщалось о стратегии его преодоления.

Наконец, Мейхенбаум (Meichenbaum, 1972) показал, что экзаменационную тре­вожность как личностную диспозицию можно существенно снизить посредством нескольких сеансов специальной групповой терапии. Терапия была отчасти на­правлена на понимание феномена тревожности: тревожные участники группы про­ясняли поводы, природу и отрицательное воздействие сомнений в себе. Терапия также включала в себя применение модифицированной техники систематической десенсибилизации¹: участники группы обучались образам представлений, позво-

Методика систематической десенсибилизации (WolpeJ. The Practice of Behaviour Therapy. N. Y., 1969) сочетает приемы релаксации с элементами психотерапии. Ее теоретическим основанием служит так называемая теория реципрокного торможения. Предполагается, что если в состоянии глубокой ре­лаксации человек будет иметь дело с объектами или ситуациями, вызывавшими у него в прошлом аффективные переживания, то их эмоциогенность исчезнет или существенно ослабнет за счет не­совместимости двух разных типов реакций — расслабления и неприятного эмоционального воз­буждения. Процедурно данная методика включает три стадии: обучение приемам релаксации: вы­явление эмоциогенных ситуаций, по отношению к которым необходима коррекция; проведение собственно психотерапевтического сеанса. Последний состоит из двух этапов. На первом из них па­циент погружается в состояние глубокой релаксации. Затем ему предлагается образно представить волнующие его неприятные ситуации, при этом обязательно контролируется полнота расслабления. Применение этой методики нередко дает стойкий положительный эффект, обусловленный комп­лексным воздействием мышечного расслабления, установления положительных ассоциативных связей, внушения и самовнушения. - Примеч. ред.

ляющим им овладеть своим страхом, и самодисциплине, позволяющей концентри­роваться на задании. По сравнению с контрольной группой, которая не испытывала никакого воздействия, и группой, в которой проводилась только десенсибилизация (снятие напряжения в тревожащих ситуациях), использованная форма психотера­пии оказалась во многих отношениях успешной. В результате улучшились как тес­товые показатели, так и академическая успеваемость. Кроме того, положительные изменения, которые сохранялись и через месяц после окончания терапии, обнару­жились по результатам применения опросника оценки тревожности {ЛАТ).

В целом современное состояние исследований можно охарактеризовать следу­ющим образом. Экзаменационная тревожность представляет собой весьма обоб­щенную личностную диспозицию типа мотива. Ситуации оценки успешности вос­принимаются как угроза самооценке и порождают мотивационное состояние, для которого характерны неуверенность в себе и возбуждение. Мысли, связанные с самооценкой, частично отвлекают внимание, необходимое для выполнения зада­ния, и тем самым мешают его выполнению. Такое влияние проявляется лишь в том случае, когда во время выполнения задания начинают доминировать образы, свя­занные с самооценкой. Если же этих образов немного, то они могут даже иметь положительный эффект. Последнее верно в отношении слаботревожных индиви­дов в ситуации экзаменов, затрагивающих их самооценку, и в отношении высо­котревожных в спокойных, расслабляющих ситуациях. Подобный эффект также имеет место в результате обучения стратегиям концентрации внимания на задании и отвлечения от переживаний неуверенности в себе.

При убедительной обоснованности гипотезы когнитивных помех остается еще недостаточно изученным следующий момент: в какой мере экзаменационная тре­вожность как состояние обусловлена недостаточными способностями индивида, т. е. насколько угрожающие самооценке ожидания неуспеха основаны на реалис­тической оценке своих возможностей.

ГЛАВА 8 Мотивация достижения

Мотив достижения на сегодняшний день наиболее хорошо изучен. Еще в 1938 г. Г. А. Мюррей включил его в свой список потребностей под именем «потребности достижения». Он описывал эту потребность следующим образом:

«Справляться с чем-то трудным. Справляться с физическими объектами, людьми или идеями, манипулировать ими или организовывать их. Делать это настолько бы­стро и независимо, насколько это возможно. Преодолевать препятствия и достигать высокого уровня. Превосходить самого себя. Соревноваться с другими и превосхо­дить их, Увеличивать свое самоуважение благодаря успешному применению своих способностей* (Murray, 1938, р. 164).

Мюррей явился инициатором исследований мотивации достижения и еще в одном отношении. Он создал Тематический апперцептивный тест (ТАТ), который в начале 50-х гг. Мак-Клелланд и его соавторы превратили в инструмент измере­ния мотивов. Решающее значение имела при этом содержательная дефиниция по­нятия мотивации достижения, которое определялось как «соотнесение с крите­рием качества деятельности» (McClelland et al., 1953). Это определение было до­статочно абстрактным, чтобы, с одной стороны, охватывать множество различных деятельностей, критериев качества их исполнения и объектов деятельности, и, с дру­гой стороны, подчеркивать главное — стремление делать нечто как можно более хорошо или лучше (похравнению с прошлой деятельностью или с деятельностью других). В предельном случае чистого достижения достигаемое качество или ко­личество является самоцелью, например если человек считает своим долгом добиться наивысшего результата или хочет доказать свои умения и способности. Разумеется, как правило, добавляются еще и всевозможные дополнительные, не достиженческие по своей природе цели, — например, желание добиться призна­ния или достичь материального благополучия. Однако в сущности речь всегда долж­на идти о притязаниях на достижение определенного уровня, которые действую­щий субъект считает обязательными для себя и которые он хочет осуществить.

Не вызывает сомнений, что понимание достижения подвергалось изменениям в ходе истории и имеет специфические особенности в различных культурах и различ­ных социальных слоях. Фаянс, Салили, Маер и Десаи (Fyans, Salili, Maehr, Desai, 1983) с помощью семантического дифференциала сравнивали понимание смысла понятия достижения у 15-18-летних юношей и девушек, выросших в 30 различ­ных языковых сообществах. При всех культурных различиях было все же обна­ружено общее смысловое ядро, близкое к «Протестантской этике» Макса Вебера

(Weber, 1904/5). В этом смысловом ядре доминируют такие сферы жизни, как рабо­та, знание и предоставляющая личную свободу открытая политическая система, при которой личная инициатива человека может привести к успеху. Приверженность се­мье, традиции и межличностным связям должна отступить и уступить место выше­упомянутым сферам.

В этой главе исследования мотивации достижения из-за большого количества результатов будут представлены лишь в самых общих чертах. Это тем более оправ­дано, что имеется целый ряд относительно новых обзорных работ в этой области, таких как книги Хекхаузена (Heckhausen, 1980), Хекхаузена, Шмальта и Шнайде­ра (Heckhausen, Schmalt, Schneider, 1985), Мак-Клелланда (McClelland, 1980) и Вайнера (Weiner, 1985a).