Традиционные исследования представления о себе

Уильям Джеймс (James, 1890) разработал сложную классификацию системы Я: материальное, социальное, духовное и т. д. Такие описательные классификации практически не породили каких-либо экспериментальных исследований, да и не могли этого сделать. Вместо экспериментов психологи спрашивали испытуемых о различных аспектах их образа Я (реального или идеального) и рассматривали ре­зультаты весьма различных опросников в качестве валидных показателей лич­ностных конструктов. В основе этого подхода лежало молчаливое допущение того, что опрашиваемый знает свое Я самым непосредственным образом, членит свои переживания на основе тех же относящихся к психологии личности абстракций, на которых построен опросник, и, наконец, отвечает достаточно точно.

Поистине бесчисленные исследования были направлены на реализацию двух целей. Во-первых, как и на первом этапе исследования мотивации достижения, изучалась корреляция полученных образов Я с разнообразными и, казалось, ре-

левантными данными о поведении. Все это предполагало, qTo компоненты образа Я представляют собой направляющие поведение личностные константы. Во-вторых, предпринимались попытки изменения компонентов образа Я посредством специ­ально индуцируемого опыта, например, успеха и неудачи, или психотерапевтиче­ских воздействий. За этим стояло убеждение либо в возможности постепенного изменения личностных констант, либо в флуктуации состояний, обусловленных свойствами личности. '

Полученные результаты в целом оказались довольно незначительными (см.: Wylie, 1961,1974; Gergen, 1971; Filipp, 1979). Рассмотрим несколько примеров ис­следований корреляций образа Я с данными о поведении, полученными при из­учении мотивации достижения. Куперсмит установил (Coopersmith, I960), что при реалистичной самооценке отсутствует эффект Зейгарник. Силверманом (Silverman, 1964) то же самое было установлено для ситуации индуцирования неудачи. Стей-нер (Steiner, 1957) выявил взаимосвязь между уровнем притязаний и образом Я: завышенные цели коррелируют с неустойчивым представлением о себе, а занижен­ные— с пессимистическим. Позднее Щрогер и Сорман (Shrauger, Sorman, 1977) обнаружили связь между общим самоуважением и настойчивостью в выполнении задания на решение анаграмм после неудачи: испытуемые с невысоким мнением о себе были менее настойчивы. Общее самоуважение оказалось в этом случае лучшим показателем для предсказания поведения, чем специфическая, релевантная зада­нию самооценка. Примером кратковременного изменения образа Я могут служить результаты исследований Диллера (Oilier, 1954). После успеха определявшаяся субъектом ценность Я повышалась, однако после неудачи ее снижения не наблюда­лось, и лишь с помощью более тонкой методики были выявлены «неосознававшие-ся» негативные реакции. Диггори (Diggory, 1966) обнаружил в числе последствий неудачи даже суицидальные фантазии.

Если образ Я может влиять на поведение, а результаты поведения— на образ Я, то с точки зрения психологии развития требуется найти ответ на вопрос о направ­ленности причинной связи между ними. Прежде всего этого требуют многократно подтверждавшиеся взаимосвязи различных способов измерения представления о себе и школьной успеваемости (см.: Purkey, 1970). При всей неоспоримости взаи­монаправленного обусловливания исследователи склонны признать причинную асимметрию либо в пользу представления о себе (укрепления Я), либо в пользу учебных достижений (развития навыков). Обе возможные интерпретации Кэлсин и Кении (Calsyn, Kenny, 1977) проанализировали на материале пятилетнего лон-гитюдного исследования школьников-подростков. Они установили, что, скорее, достижения в учебе влияют на представление школьника о своих способностях и восприятие того, как его способности оцениваются другими, чем оценка способно­стей другими людьми изменяет его представления о своих способностях и тем са­мым успеваемость.

Впрочем, такого рода причинная связь, характерная для обычных условий обучения в школе, в отдельных случаях не исключает возможности и обратного обусловливания, например, когда восприятие изменившейся оценки учителем спо­собностей школьника меняет его представление о них и ведет к росту старания, а в конечном счете — к улучшению школьных успехов.

Степень обобщенности или специфичности представления о своих способно­стях до сих пор исследовалась мало. Наиболее перспективными представляются данные Куля, полученные при повторных измерениях представлений о своих спо­собностях при многократном решении проблемных задач (Kuhl, 1977). До начала работы над неизвестным пока заданием воздействие оказывали крайне обобщен­ные представления о своих способностях. После выполнения 20 конкретных задач у испытуемых уже имелось представление о способностях, в значительной мере специфичных для выполнявшихся заданий, и оно также оказывало влияние на поведение. При продолжении работы возникали даже дифференцированные пред­ставления о своих способностях к решению различных задач одного и того же типа. При четвертом, последнем, измерении представления о способностях оказалось, что оно уже не является единым для всего набора задач.