Основные принципы взаимосвязи методов

Задание к КСР по теме «Методы обучения литературе»

1. Общая характеристика системы методов Н.И.Кудряшева (учебник):

– генезис (система общедидактических методов Скаткина и Леренера);

– содержание понятий «метод», «прием»;

– условия, влияющие на выбор методов и приемов;

2. 4 метода Кудряшева: суть, приемы, виды деятельности учителя и учащихся (учебник+ таблица 1).

3. Ранние системы методов (ХIХ век): Буслаев, Стоюнин, Водовозов, Острогорский, Балталон (таблица 2).

4. Классификации методов ХХ века (основание для классификации, название методов): Голубков, Никольский, Качурин, Ионин, Маранцман (таблица 2).

Н.И. Кудряшев. МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ ЛИТЕРАТУРЕ// Методика преподавания литературы. Учеб.пособие под ред. З.Я.Рез.—М., 1977.

 

ПРИНЦИПЫ ОБОСНОВАНИЯ МЕТОДОВ

Процесс обучения осуществляется посредством применения системы методов обучения.

Методы обучения – это способы работы учителя и уча­щихся, при помощи которых достигается овладение знаниями, умениями и навыками, формируется мировоззрение учащихся, развиваются их способности. В этом определении находят четкое выражение принцип воспитывающего обучения советской школы, элементы структуры содержания обучения, включаю­щего знания, умения и навыки, деятельность учителя и учащих­ся, причем указывается руководящая роль учителя.

Метод обучения реализуется в значительной мере через част­ные методические приемы, которыми руководствуется учитель. Прием обучения — это детали метода, его элементы, составные части или отдельные шаги в той познавательной работе, которая происходит при применении данного метода.

Так, например, проблемный вопрос, поставленный преподава­телем при изложении им нового учебного материала, является приемом, способствующим активизации внимания учащихся при усвоении ими сообщаемого материала. Но проблемный во­прос, ответ на который требует более или менее длительной самостоятельной поисковой работы школьников, уже не част­ный прием излагающего метода, а способ проявления друго­го–эвристического метода.

Среди многообразия дидактических решений проблемы методов обучения наиболее убедительной представляется система обоснования, предложенная М.Н.Скаткиным и И.Я.Лернером. Исследователи справедливо отмечают, что широко известная традиционная классификация методов по источникам знаний не определяет главного – характера познавательной деятельности учащихся.

И.Я.Лернер обосновывает следующие общедидактические,т.е.охватывающие всю систему школьного обучения, методы обучения: 1) объяснительно-иллюстративный, или информационно-рецептивный, 2) репродуктивный, 3) метод проблемного изложения, 4) эвристический, или частично-поисковый, 5)исследовательский. Каждый из этих методов определяет характер обучающей деятельности учителя и учебной деятельности учащихся.

«Речь должна идти не о противопоставлении одного метода другому, а об их гармоническом сочетании, о разумном приме­нении каждого метода на своем месте для решения специфиче­ских учебно-воспитательных задач».

Эти общедидактические методы обучения находят конкретное выражение в каждом учебном предмете в соответствии с его спецификой. Поэтому для обоснования конкретных методов обучения по каждому учебному предмету необходимо выяснить сущность учебного предмета и характер учебной познаватель­ной деятельности учащихся.

Многообразие содержания литературы как учебного предме­та в школе требует и многообразия методов и приемов обуче­ния, которые в своей совокупности обеспечивали бы сознатель­ное, глубокое и прочное усвоение школьниками знаний, овла­дение ими умениями и навыками, способствовали бы их эсте­тическому, нравственному и умственному развитию. Методы обучения должны стимулировать максимальную активность уча­щихся в их учебной работе.

Каждый метод обучения, применяемый учителем, связан не­посредственно с соответствующими этому методу видами деятельности учащихся.

Рассмотрим эти методы и приемы обучения в соответствии с логикой познавательной деятельности учащихся в области литературы.

Метод творческого чтения

Метод творческого чтения наиболее специфичен для литературы как учебного предмета. Именно в активизации художественного восприятия, в формировании средствами искусства художественных переживаний, художественных склонностей и способностей школьников заключается цель и специфика этого метода обучения. В то же время художественное восприятие, эстетические переживания – первая и необходимая ступень в научном понимании литературы. В процессе восприятия произведения происходит усвоение его художественных особенностей.

Чтение художественного произведения качественно отли­чается от процесса чтения научного, публицистического текста. Оно требует специального внимания к слову, фразе, ритму: вызывает работу воображения, эмоциональную взволнованность. Надо учить школьников слушать и слышать художественное слово, ценить его, наслаждаться им, учиться самим говорить и писать выразительно.

Метод творческого чтения художественного текста не сводится лишь к буквально понимаемому слову «чтение»; он находит выражение в разных методических приемах учителя и видах деятельности учащихся. Все это способствует углубле­нию непосредственного художественного восприятия школьника­ми произведений искусства. Этот метод применяется и в самом начале изучения произведения, и после его анализа, когда про­изведение воспринимается учащимися уже значительно глубже.

Для метода творческого чтения характерны следующие мето­дические приемы: выразительное (в идеале — художественное) чтение учителя, чтение мастеров художественного слова, отдель­ных сцен из пьес в исполнении актеров (в грамзаписи, по радио, телевидению); обучение выразительному чтению учащихся; чтение учителем художественного текста с комментариями (ком­ментированное чтение) и его краткое слово, имеющее целью облегчить правильное и возможно более глубокое, эмоциональ­ное восприятие произведения; беседа, активизирующая непо­средственные впечатления учащихся от только что прочитан­ного произведения; постановка на уроке проблемы (художе­ственной, нравственной, общественно-политической), вытекаю­щей из прочитанного произведения, углубляющей художествен­ное восприятие школьников; творческие задания по жизненным наблюдениям учеников или по тексту произведения.

Виды учебной деятельности учащихся: чтение художествен­ных произведений дома и в классе; выразительное (в идеале — художественное) чтение с обоснованием особенностей чтения; заучивание наизусть; активное слушание художественного чте­ния; составление плана, заголовки которого стимулируют жи­вое, образное воспроизведение эпизодов (образец — название глав в «Каштанке» Чехова), близкие к тексту пересказы, художе­ственное рассказывание, составление сценариев, иллюстриро­вание прочитанного произведения рисунками, устные и пись­менные самостоятельные непосредственные читательские отзывы о прочитанной книге, кинокартине, спектакле, радио- или теле­постановке, рассматривание иллюстраций к тексту и оценка их, сочинения разных жанров по картинкам, по живым впечатле­ниям.

Таким образом, каждый прием должен вызывать соответст­вующий вид учебной деятельности учащихся. Учитель система­тически руководит деятельностью школьников.

 

Эвристический метод

Следующая ступень в логике познавательной деятельности учащихся обусловлена некоторым изменением (расширением) содержания изучаемого материала и в связи с этим изменением видов учебной деятельности. И на этой ступени основным изу­чаемым материалом остается художественное произведение, но более углубленный анализ его неизбежно связывается с изу­чением элементов науки о литературе — теории или истории литературы (в большем или меньшем объеме) в зависимости от программы данного класса, возраста, развития учащихся.

На этой ступени познания углубляется первоначальное эмо­циональное художественное восприятие школьников, стимули­руются их интеллектуальные усилия. Освоение произведения, его анализ обычно связаны с разрешением художественных, нравственных, общественных или философских проблем, постав­ленных писателем. Задача учителя заключается в том, чтобы помочь учащимся обнаружить эти проблемы, найти пути их раз­решения в художественном тексте, учить анализировать произ­ведение, понимать его единство в многообразии компонентов, учить рассуждать, оформлять свои размышления в связной, последовательной, доказательной речи — устной или письменной. Этому способствует эвристический (частично-поисковый) метод.

Такой метод осуществляется большей частью в эвристиче­ской беседе. Однако, когда учащиеся уже приобрели необходи­мые умения, беседа может быть заменена их самостоятельной работой по вопросам или заданиям учителя, которые могут быть различной степени сложности в зависимости от подготовки школьников.

Для эвристического (частично-поискового) метода характерны следующие приемы: 1)построение логически четкой систе­мы вопросов (по анализу текста художественного произведения, по критической статье, по теоретическим или историко-литера­турным вопросам), которые бы последовательно вели мысль учащихся от наблюдения над явлением к его анализу, от вы­водов частного характера к выводам более обобщающим; систе­ма вопросов, составляющая эвристическую беседу, должна не только привести учащихся к самостоятельно добытым знаниям, но и раскрыть пути, методы приобретения этих знаний; 2) по­строение системы заданий по тексту художественного произве­дения или по критическим статьям, по иллюстративным мате­риалам для работы всего класса, или по группам (разные зада­ния), или индивидуальные задания (задания выполняются устно, или письменно); 3) постановка проблемы учителем или по его - предложению учащимися, проведение диспута.

Эвристический метод способствует усвоению школьниками методов анализа литературного произведения (в доступном им объеме) с усвоением понятий по теории литературы, фактов и закономерностей историко-литературного процесса. Этот ме­тод развивает критическую мысль учащихся, учит самостоя­тельному приобретению знаний, совершенствует умения анализа художественного произведения, критической статьи.

Виды деятельности учащихся при эвристическом методе: подбор материала (цитаты, заметки и пр.) из художественного произведения, из критической статьи, учебника и других посо­бий к данному учителем вопросу, теме, проблеме; пересказ с элементами анализа текста, анализ эпизода, сцены, всего (не­большого) произведения по вопросам, заданиям преподавателя, составление плана как прием анализа композиции части или целого (небольшого) произведения, анализ образа героя, срав­нительный анализ героев произведения, эпизодов, пейзажей, стилевых особенностей произведения; составление' плана к раз­вернутому ответу, докладу, сочинению; конспективное изложение результатов анализа произведения, сравнительного ана­лиза произведений разных жанров, постановка проблемы и ее анализ с привлечением не только литературных источников, но и материалов из смежных искусств; выступление на диспуте, сочинение на частные и обобщающие темы.

Исследовательский метод

Цель исследовательского метода — раскрыть некоторые но­вые аспекты изучаемого предмета, не освещавшиеся ранее на занятиях, развитие умения самостоятельного анализа произве­дения, оценки его идейных и художественных достоинств, вы­работка критериев оценки, совершенствование художественно­го вкуса. Это достигается путем постановки проблемных вопро­сов, исследовательских заданий.

Исследовательский метод близок к эвристическому по на­именованию и по функциям. Отличие этих методов заключается в следующем: при эвристическом (частично-поисковом) методе учитель ставит частные задачи и в значительной мере направ­ляет поиск учащихся, учит приемам; при исследовательском методе школьники, уже овладевшие приемами работы, само­стоятельно решают более сложные задачи, требующие умения применить имеющиеся знания к конкретному новому материа­лу и высказывания своих обоснованных, доказательных суж­дений.

Исследовательский метод применяется на уроках обычного типа, а особенно в системе семинарских занятий, литературных конференций, подводящих итоги предварительной самостоятель­ной работы учащихся.

Приемы проявления исследовательского метода: выдвиже­ние учителем проблемы для всего класса, причем ряд аспектов этой проблемы разрабатывается группами учащихся или инди­видуально; преподаватель предлагает темы для семинарских занятий, школьники берут интересные и доступные для них темы для доклада, содоклада или выступления в качестве оппонен­та; педагог предлагает учащимся для самостоятельного анали­за произведения, не изученные по программе, или произведе­ния, самостоятельно ими выбранные, а также ряд заданий твор­ческого характера по эстетическим, литературоведческим, нрав­ственным проблемам.

Выдвигая темы, проблемы, учитель консультирует учащихся, направляет их поиск, обеспечивает правильное идейное на­правление их работы.

Виды деятельности учащихся при исследовательском мето­де: самостоятельный анализ части, эпизода изучаемого произ­ведения, анализ целого, не изучаемого в школе произведения; сопоставление в тематическом, проблемно-идейном, теоретико-литературном, историко-литературном плане двух или несколь­ких произведений; сопоставление, анализ двух или нескольких точек зрения на произведение, образ героя с обоснованием сво­его мнения, сопоставление литературного произведения с его экранизацией; самостоятельная оценка спектакля, разной интер­претации актерами героя драмы; оценка просмотренной кино­картины, выставки живописи, теле- и радиопостановок; краеведческие изыскания и другие работы. Результаты их могут быть оформлены в виде докладов (на семинарских или обычных классных занятиях), в докладах для учащихся других классов, в сочинениях, в выступлениях на диспутах, в статье школьной газеты или школьного литературного журнала, в районной или городской газете или журнале.

В процессе выполнения этих работ школьники, естественно, в большей степени овладевают методами литературоведческой науки в доступном им объеме при условии соответствующего руководства учителя. При исследовательском методе надо быть особенно требовательным к обстоятельности анализа и дока­зательности суждений школьников. Этот метод должен разви­вать у школьников умения пользоваться каталогом, находить нужные для выполнения задания книги, уметь их просматри­вать, находить интересующий материал, конспектировать, цити­ровать, составлять планы и конспекты и полные тексты своих устных и письменных выступлений и сочинений.

Эвристический и исследовательский методы в наибольшей степени способствуют развитию мышления учащихся, овладе­нию ими умениями, связанными с работой по данному учебному предмету.

Однако длительный опыт работы советской школы показы­вает, что применение только этих методов (под разными назва­ниями они широко применялись в разные периоды, особенно широко в 20-е годы и в наши дни) не обеспечивает достаточной широты и –главное – систематичности знаний. Во-первых, са­мостоятельное усвоение всей необходимой суммы знаний потре­бовало бы значительно большего времени, чем допустимо в усло­виях общеобразовательной средней школы; во-вторых, есть такие знания (например, историко-литературные факты), кото­рые не могут быть приобретены путем размышлений, а отсылать учащихся к сложным для них научным трудам, энциклопедиям нецелесообразно. В этих случаях лучше самому учителю рас­сказать необходимый материал или рекомендовать прочесть его в доступных изданиях, прежде всего – в учебниках. Таким образом, в процессе преподавания литературы в школе репро­дуктивный метод становится необходимостью.

 

Репродуктивный метод

Сущность метода заключается в том, что учащиеся получа­ют знания как бы в готовом виде — в слове или лекции учи­теля, в учебнике, учебном пособии, научно-популярных книгах, критических статьях и пр.

Репродуктивный метод — не значит догматический: самый характер сообщаемых учащимся знаний требует не механиче­ского запоминания, а сознательного усвоения. Кроме того, и прочность знаний зависит не только от установки на запоминание, но и от интенсивности мыслительной деятельности школь­ников: «Только сочетание направленности на запоминание и высоких форм интеллектуальной активности действительно создает прочную основу максимально успешного заучивания, делает запоминание наиболее продуктивным».

Развитию мысли учащихся при репродуктивном методе осо­бенно способствует проблемное изложение материала, в про­цессе которого учитель выдвигает проблему, раскрывает раз­личные точки зрения на ее сущность, предлагает пути к пра­вильной ее постановке и разрешению.

Пользуясь репродуктивным методом, учитель может не только изложить те или иные знания, но и конкретно показать, как можно овладеть определенными умениями. Педагог может, например, провести анализ небольшого произведения (стихо­творения), или отдельного эпизода, или образа героя, специ­ально обратив внимание школьников на метод анализа, а за­тем поручить им выполнить аналогичную работу самостоятель­но на другом материале.

Значение репродуктивного метода заключается не только в сообщении учащимся новых знаний, но и в обобщении суммы знаний, полученных ими, в раскрытии перед школьниками пер­спектив развития искусства и науки. Приемы репродуктивного метода: рассказ учителя о жизни и творчестве писателя; лекции о творческом пути писателя, обзорная лекция (с записью плана или конспекта на доске, в тетрадях учащихся) с демонстра­цией учебных пособий, использованием технических средств; задания по учебнику, по учебным пособиям,— здесь требу­ется не механическое запоминание и изложение прочитанного, а ответы на вопросы с привлечением материала, подобранного учеником, подготовка иллюстративного материала и пр. Виды деятельности учащихся: запись плана или конспекта лекции учителя, составление плана, конспекта или тезисов прочитанных статей учебника, критических статей, составление синхронистических таблиц; подготовка устных ответов по материалу лекции учителя, учеб­ника, учебных пособий; подготовка докладов, сочинений обоб­щающего характера с использованием имеющегося материала по данной теме или проблеме.

Репродуктивные метод обеспечивает сознательность и проч­ность приобретенных знаний в том случае, если ученик умеет на сравнительно небольшом материале самостоятельно творче­ски работать. Развивая мысль, умение критически проверить (при желании) любой материал, репродуктивный метод исклю­чает опасность догматического его усвоения.

 

Основные принципы взаимосвязи методов

Указанные методы применимы в IV–X классах школы, ес­тественно, в соответствии с содержанием курса каждого класса и степенью развития учащихся. Каждый метод, занимая особое место в стимулировании познавательной деятельности учеников, в развитии их умений и навыков, по-своему необходим.

Однако данный в этой главе порядок рассмотрения методов не означает последовательности их в процессе обучения.

В живом педагогическом процессе все методы теснейшим образом связываются, переплетаются не только в пределах программной темы, но — нередко — и на одном уроке. Учитель, в зависимости от содержания материала и педагогической це­лесообразности, может начать изучение темы с любого из описанных методов.

Успешность применения отдельных методов и приемов и их рационального сочетания зависит от содержания и целей дан­ного занятия.

В содержание занятий входит не только тот или иной лите­ратурный материал, но и задача развития учащихся (их во­ображения, мышления, речи, культуры чувств, эстетических и нравственных), их умений и навыков. Кроме того, одна и та же тема может быть раскрыта с акцентированием тех или иных ее аспектов. В зависимости от особенностей содержания и кон­кретной цели занятий словесник применяет соответствующие методы и приемы обучения.

Например, при изучении лирических стихотворений Пушки­на и Лермонтова в VIII классе учитель может применить раз­ные методы в зависимости от непосредственного содержания и цели отдельных уроков или части урока. Если преподаватель стремится к тому, чтобы данное стихотворение было непосред­ственно, глубоко эмоционально воспринято учащимися и воздей­ствовало на их эстетические и нравственные чувства, если он ставит перед собой задачу научить их слушать художествен­ное слово, он изберет метод творческого чтения в различных его приемах. Если основная цель учителя заключается в том, чтобы научить школьников работать над текстом этого стихо­творения и от отдельных наблюдений идти к общему выводу об идейном и художественном смысле его, он изберет эвристи­ческий метод. Если цель педагога — показать учащимся, как следует анализировать это стихотворение, он изберет репро­дуктивный метод.

Во всех трех вариантах школьники знакомятся с текстом стихотворения достаточно основательно; однако характер вос­приятия и усвоения его несколько различен, различны и умения, которые развиваются в этих вариантах: умение слушать стихи, культура чувств, непосредственного восприятия— в первом; умение самостоятельно анализировать текст стихотворения — во втором; усвоение элементов теории анализа стихотворения — в третьем. Выбор одного из этих методов зависит и от степени сложности художественного произведения, и от уровня разви­тия учащихся, и от педагогической целесообразности — потреб­ности использования разных методов.

При изучении лирики Пушкина и Лермонтова в VIII клас­се, лирики Некрасова – в IX, лирики Маяковского – в X целе­сообразно применить все эти методы, чтобы в совокупности всех занятий учащиеся смогли рассмотреть стихи поэтов в раз­ных аспектах и в результате анализа приобрести определенные умения и навыки.

В школьной практике часто встречается использование не одного какого-либо метода на уроке, а сочетания методов.

Каждое небольшое произведение (особенно стихотворение) может быть раскрыто учащимися при сочетании нескольких методов на одном уроке. Учитель сообщает школьникам крат­кие сведения о поэте, или о творческой истории стихотворения, или о том, какое впечатление произвело оно на современников (репродуктивный метод); стихотворение читается вслух, при­чем главное внимание обращается на эмоциональность восприя­тия (метод творческого чтения); школьники отвечают на вопро­сы учителя, последовательно анализируют текст (эвристический метод); в конце урока стихотворение читается снова, и его вос­приятие теперь, после анализа, обеспечивает уже более глу­бокое переживание и эмоциональную активность (метод твор­ческого чтения).

Различные приемы репродуктивного метода органично впле­таются в ход занятий, поскольку сообщение школьникам необ­ходимых для восприятия и понимания произведения знаний, а также чтение статей в учебной хрестоматии, в учебнике расширяют их литературный кругозор, приводят в систему их знания.

На выбор методов и особенно на их сочетание в процессе урока большое влияние оказывает возраст учащихся. Чем млад­ше школьники, тем менее устойчиво их произвольное внима­ние, тем быстрее они устают от однообразия вида работы. М. А. Рыбникова правильно указывала на то, что в V классе необходимо в течение часа и поговорить, и почитать, и пописать, что для пятиклассников нужна «живость и здоровая сменяе­мость впечатлений». В известной мере это верно и в отноше­нии к более старшим школьникам: разумная смена вида рабо­ты, как правило, повышает их работоспособность в течение всего урока.

Важный, фактор, который также оказывает влияние на вы­бор и смену методов обучения,— количество учебного времени, которым располагает учитель на изучение данного материала. Сообщение знаний с помощью репродуктивного метода экономнее по времени, чем с помощью эвристического или исследова­тельского метода. Нередко недостаток часов, перегрузка курса вынуждает преподавателя прибегать к лекции или рассказу больше чем следует. В результате приобретенные знания уча­щихся носят односторонний и менее прочный характер, не усваи­ваются ими необходимые умения и навыки в самостоятельной работе.

Для глубокого и полного усвоения учащимися курса необ­ходимо, чтобы они включались на уроке в самые разнообразные виды работы, связанные со всеми методами обучения.

 

Таблица 1

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: