Тема 2. Нарушения устной речи у умственно отсталых детей. Характеристика.

Нарушения речи у детей с интеллектуальной недостаточностью носят системный характер, т.е. отмечается недоразвитие речи как целостной функциональной системы. При интеллектуальной недостаточности нарушаются все компоненты речи: фонетико-фонематическая, лексико-семантическая, логико-грамматическая стороны речи. Отмечаются нарушения как импрессивной, так и экспрессивной речи; устной и письменной речи.

Нарушения речи при интеллектуальной недостаточности имеют сложную структуру, разнообразны по своим проявлениям, механизмам, уровню нарушения, требуют дифференцированного подхода при их анализе, характеризуются стойкостью, устраняются с большим трудом, сохраняясь вплоть до старших классов школы.

С учётом структуры речевого дефекта Р.И. Лалаева выделяет 5 групп школьников с интеллектуальной недостаточностью:

1 группа – дети с системным нарушением речи тяжёлой степени, осложнённое стёртой формой дизартрии (25%). У детей данной группы нарушены все уровни порождения речи (смысловой, языковой, сенсомоторный). Из-за органического поражения центральной нервной системы, моторики у детей наблюдается грубое нарушение звукопроизношения, которое носит полиморфный характер. Выражены искажения звукослоговой структуры слова (пропуски слогов и стечений согласных, перестановки слогов и согласных). Грубо страдает фонематический анализ (труднее даются сложные формы анализа: количество и последовательность звуков в слове). Существенно нарушение морфологической системы языка: не владеют падежными формами существительных множественного числа, неправильно используют предлоги, нарушают употребление существительных и прилагательных, нарушены словообразование и словоизменение. Грубо нарушена операция внутреннего программирования, как связных высказываний, так и отдельных предложений. Нарушают целостность и связность текста.

2 группа – дети с системным нарушением речи средней степени (10%). Отмечается равномерное недоразвитие всех компонентов речи, всех операций речевой деятельности. Нарушение звукопроизношения носит полиморфный характер. Звукослоговая структура слов страдает незначительно. У данной группы детей больше нарушено восприятие слогов, чем слов. Особо большие трудности возникают при восприятии оппозиционных звуков: п – б, д – т, г – к, ш – с, ч – щ, р – л. Грубо страдает фонематический анализ (затрудняются в определении количества звуков в слове). В спонтанной речи нарушения словообразования и словоизменения почти не наблюдаются. Однако, сложные формы словообразования (образование относительных, притяжательных прилагательных, приставочных глаголов и т.п.) находятся в стадии становления. Операции внутреннего программирования менее нарушены, чем у учащихся предыдущей группы. Дети способны верно разложить серию из 3-х сюжетных картинок (более длительный ряд разложить затрудняются). В их связных рассказах, хотя и имеют место смысловые искажения, но правильно воспроизводится временная последовательность событий.

3 группа – дети с системным нарушением речи лёгкой степени с преобладанием в структуре дефекта фонетико-фонематических расстройств (10%). Наблюдаются нарушения звукопроизношения одной-двух групп звуков. Нарушение звукослоговой структуры слова незначительно. Затрудняются в восприятии оппозиционных фонем, сложных формах фонематического анализа. Имеют место дисграфии и дислексии. Языковой уровень относительно сохранен (сформированы не только простые, но и сложные формы словообразования и словоизменения). Операции внутреннего программирования нарушены в меньшей степени, чем у учащихся 1 и 2 групп: способны правильно воспроизводить последовательность простых сюжетных рядов. Однако, в связной речи наблюдается искажение смысла ситуации, отсутствуют причинно-следственные и временные связи.

4 группа – дети с системным нарушением речи лёгкой степени с преобладанием в структуре дефекта фонематических расстройств (25 %). У данной группы детей нет нарушений звукопроизношения. Звукослоговая структура слов сохранна. Отмечаются единичные затруднения восприятия оппозиционных фонем. Смысловой и языковой уровни порождения речи характеризуются лёгкой степенью несформированности, как и у детей 3 группы. Наиболее грубо выражены нарушения фонематического анализа.

5 группа – относительно сохранный уровень развития речи (30 %). Сюда относятся дети с типичной формой олигофрении, которые справляются с программой первого класса, овладевают чтением и письмом. Сенсомоторный уровень их речи соответствует норме: нет нарушений звукопроизношения, восприятия слов и звуков, звукослоговой структуры слов. Языковой уровень также относительно сохранен. Смысловой уровень имеет особенности, которые обусловлены состоянием интеллекта.

Особенности нарушений звукопроизношения:

1. большинство нарушений отличается стойкостью. Как и у нормально развивающихся детей, чаще нарушаются артикуляторно сложные звуки: свистящие, шипящие, звуки л – л', р – р'. Чаще других отмечается нарушение свистящих звуков (Р.И. Лалаева, Д.И. Орлова и др.). Это объясняется тем, что свистящие звуки очень близки акустически.

2. наряду с искажениями звуков речи, отмечается большое количество замен. Можно выделить несколько видов: преобладающее количество замен, причем значительное преобладание замен наблюдается при произношении звуков ч, щ, л, ц; значительное преобладание искажений над заменами (р – р');

3. большая распространенность как искажений, так и замен (с, с', з, з', ш, ж, л').

4. большая распространенность неправильного использования имеющихся правильных артикуляторных установок. Это проявляется в большом количестве смешений звуков.

5. Нарушения звукопроизношения часто носят вариативный характер, т.е. проявляются по-разному. Один и тот же звук ребенок со сниженным интеллектом в одних случаях пропускает, заменяет или искажает. Это зависит от характера звукослоговой структуры слова, а также от места звука в слове.

6. нарушения произношения звуков являются полиморфными не только по симптоматике, но и по патогенезу, и характеризуются стойкостью симптоматики.

7. нарушения звукопроизношения часто сочетаются с нарушениями звуковой структуры слова. Искажения звукослоговой структуры слова проявляются как в нарушениях количества и последовательности слогов, так и в нарушении структуры отдельного слога.

8. более характерны для этих детей искажения структуры отдельного слога со стечением согласных. Искажение структуры отдельного слога у данных детей проявляется в перестановках звуков соседних слогов, в пропуске согласных при стечении. Нарушения слоговой структуры на уровне слова проявляются в основном в пропуске слогов. Причем, многосложные слова, хорошо знакомые детям и часто употребляемые, искажаются реже, чем слова малознакомые и редко употребляемые.

У детей с интеллектуальной недостаточностью наблюдаются нарушения просодических компонентов речи. Их речь часто монотонная, маловыразительная, лишенная сложных и тонких эмоциональных оттенков. По темпу речь детей с интеллектуальной недостаточностью может быть замедленной или ускоренной, что во многом определяется преобладанием процессов возбуждения или торможения. У детей с преобладанием процесса торможения голос тихий, слабый, немодулированный. В случае преобладания процесса возбуждения у детей часто голос крикливый, резкий, металлический. При наличии симптомов стертой формы дизартрии отмечается назализация.

Для детей с интеллектуальной недостаточностью особенно характерны нарушения лексической системы языка (Л.И. Дмитриева, Т.К.Ульянова и др.). Прежде всего, на всех возрастных этапах отмечается ограниченность словарного запаса.

Особенности нарушений лексической системы языка:

1. словарь ребенка не только беден, но и качественно изменен.

2. неточность употребления слов,

3. трудность актуализации словаря,

4. преобладание пассивного словаря над активным,

5. несформированность структуры значения слова,

6. нарушение процесса организации семантических полей.

7. преобладают существительные с конкретным значением. Усвоение же слов абстрактного значения вызывает большие трудности. Эти дети определяют слова с абстрактным значением более элементарно и примитивно, чем нормально развивающиеся дети.

8. отсутствуют в речи слова обобщающего характера, многие глаголы, особенно глаголы с приставками.

9. редко употребляют слова, обозначающие признаки предметов.

10. резко ограничен запас наречий, предлогов.

11. недостаточно понимают значение даже общеупотребительных существительных, прилагательных, наречий, особенно обозначающих пространственно-временные отношения.

12. непонимание метафорических эпитетов.

13. неточное употребление слов, парафазии.

14. Преобладающими являются замены слов по семантическому сходству, использование слов с диффузным, расплывчатым значением.

15. Обозначая предметы, эти дети часто смешивают слова одного рода, вида.

16. легче воспринимают сходство предметов, чем их различие. Поэтому они усваивают, прежде всего, общие и наиболее конкретные признаки сходных предметов.

Исследования многих авторов (М.Ф. Гнездилов, Р.И. Лалаева, Е.Ф. Соботович, В.Г. Петрова, М.П. Феофанов, А.П. Федченко, Ю.К. Шергилашвили) выявили значительное недоразвитие грамматического строя речи у детей с интеллектуальной недостаточностью.

Особенности недоразвития грамматического строя речи:

1. грубые аграмматизмы,

2. трудности выполнения многих заданий, требующих грамматических обобщений.

3. недостаточно сформированы как морфологические формы словоизменения и словообразования, так и синтаксическая структура предложения.

4. часто встречаются искажения в употреблении падежей. Наиболее усвоенными являются формы именительного, винительного и родительного падежей имени существительного. Максимальное количество ошибок отмечается в употреблении творительного падежа и предложно-падежных конструкций единственного числа.

5. Нарушения построения предложно-падежных конструкций проявляются в пропуске, замене предлогов, искажении окончаний. В экспрессивной речи чаще всего наблюдается опускание предлогов «в», «из», отсутствие предлогов «над», «около», «перед», «за», «между», «через», замена предлогов «на» и «над», «под» и «по», «на» и «в». В речи часто отсутствуют сложные предлоги «из-за», «из-под».

6. Отмечаются нарушения в словосочетании наречия «много» и существительного, неправильное согласование существительного и числительного, существительного и прилагательного.

7. неправильно употребляют форму родительного падежа множественного числа существительных, смешивают окончания родительного падежа множественного числа различных склонений,

8. допускают ошибки при согласовании прилагательного с существительным в роде, числе, падеже,

9. заменяют полную форму прилагательного краткой формой.

10. Средний род глаголов прошедшего времени в самостоятельной речи употребляется крайне редко, как и средний род существительных.

Функция словообразования у детей с интеллектуальной недостаточностью является еще менее сформированной, чем словоизменение. Несформированность словообразования проявляется в трудностях образования прилагательных от формы существительного. В основном дети пользуются суффиксальным способом словообразования. Однако количество суффиксов при этом очень незначительно (- ик, -очек, -чик, -енок, -ок, -ят, -к).

Дети с интеллектуальной недостаточностью с трудом овладевают предложением. У них отмечается:

1. фрагментарность,

2. структурная неоформленность предложений,

3. пропуск главных членов предложения.

4. употребление простых нераспространенных предложений.

5. Увеличение длины предложения происходит за счет перечисления событий, объединения предложений с помощью интонации и союза «и».

6. Наиболее сложным является употребление сложноподчиненных предложений.

7. характерно крайне медленное усвоение логики построения предложения; трудности в понимании отношений между словами в предложении, выраженные с помощью падежных форм и предлогов.

Становление связной речи у детей с интеллектуальной недостаточностью также осуществляется замедленными темпами и характеризуется определенными качественными особенностями:

1. длительное время задерживаются на этапе вопросно-ответной формы речи.

2. Переход же к самостоятельному связному высказыванию для них очень труден и во многих случаях затягивается вплоть до старших классов.

3. В процессе порождения связных высказываний дети нуждаются в постоянной стимуляции со стороны взрослых, в систематической помощи, которая оказывается либо в форме вопросов, либо в подсказке.

4. Связные высказывания малоразвернуты, фрагментарны.

5. В рассказе нарушена логическая последовательность, связь между отдельными его частями.

6. Связные тексты часто состоят из отдельных фрагментов, не составляющих единого целого, и характеризуются краткостью и сжатостью изложения.

7. Пересказ более доступен, чем рассказ. Но и при пересказе дети пропускают многие важные части текста, передают его содержание упрощенно. В пересказах обнаруживается непонимание причинно-следственных, временных, пространственных отношений, представленных в тексте. Характерны разнообразные добавления событий, деталей, которые отсутствуют в тексте.

8. недостаточность диалогической речи У этих детей отмечается недостаточная речевая активность, нарушения речевого общения, что еще более тормозит развитие их познавательной деятельности.

При интеллектуальной недостаточности отмечаются и значительные нарушения формирования письменной речи. Вы раженные затруднения дети испытывают в усвоении навыков чтения и письма:

1. с большим трудом овладевают звукобуквенным анализом и синтезом.

2. С трудом формируется связь зрительных образов со слуховыми.

3. Системное недоразвитие речи, несформированность фонематического анализа, недостаточность восприятия, особенно его абстрактных форм, слабость вербальной и зрительной памяти, а главное – недостаточность осмысления, недостаточное понимание значения многих слов, недоразвитие семантической стороны речи – главные причины, затрудняющие усвоение этими детьми грамоты.

Типичными проявлениями нарушений чтения у детей с интеллектуальной недостаточностью являются: неусвоение букв, побуквенное чтение, искажение звуковой и слоговой структуры слова, нарушение понимания прочитанного, аграмматизм в процессе чтения (М.Ф. Гнездилов, В.Г.Петрова, Р.И. Лалаева и др.).

Нарушения письма у детей с интеллектуальной недостаточностью проявляются чаще всего в сложном виде, в сочетании различных форм дисграфии (дисграфия на почве языкового анализа и синтеза и акустическая дисграфия, акустическая и артикуляторно-акустическая дисграфия и т.д.) и характеризуются большим количеством и разнообразием ошибок и сложностью их механизмов (В.В. Воронкова, Е.М. Гопиченко, Д.И. Орлова, Е.Ф. Соботович). Наиболее типичным для письма данной категории детей являются ошибки: пропуски, перестановки и замены букв, аграмматизм в процессе письма (искажение префиксов, суффиксов, окончаний), нарушение структуры предложения (пропуск слов, слитное их написание, раздельное написание слов).

Таким образом, интеллектуальная недостаточность вызывает у ребенка нарушения формирования всех звеньев речевой деятельности, поэтому к периоду школьного обучения дети подходят с недостаточным уровнем речевого развития. В связи с чем, коррекционная логопедическая работа должна быть направлена, прежде всего, на преодоление названных дефектов.

 

 

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: