Классификация по критериальным основаниям

Инновации в образовании

В начале XX в. формируется новая область знания - наука о новом, о нововведениях, которая изучает закономерности их возникновения, развития и внедрения новшеств в материальном производстве. Однако, в скором времени нововведения шагнули в социальную сферу, а следовательно, и в образование, где и закладываются основы педаго­гической инноватики.

Проблемам создания, развития и распространения педагогических новшеств посвящены работы: К. Ангеловски, Н. Р. Юсуфбековой, М. В. Кларина, О. Г. Хомерики, М. М. Поташника, А. В. Лоренсова, С. Д. Полякова, А. И. Пригожина и др. Ученые рассматривают иннова­ции с различных позиций: основ теории инновационных процессов в воспитании, проблематики и классификации нововведений в образовании, инновационных методов и технологий в зарубежной школе, раз­вития инноваций в современной школе и управления ими.

П едаг огическая инноватика - сфера науки, изучающая процессы развития школы, которые связаны с созданием новой практики образова­ния. Новизна в педагогике может быть от носитель ной, то есть уже из­вестной в мировой или отечественной практике, но при этом совер­шенно новой для данного региона, школы или отдельного педагога, и абсо лютной - не имеющей аналогов ни в российской, ни в зарубежной практике.

Одной из важных задач современной педагогической инноватики является классификация нововведений, знание которой совершенно не­обходимо для современного педагога, и прежде всего для того, чтобы научиться разбираться в объекте развития школы, суметь выявить все­стороннюю характеристику осваиваемого новшества, понять то общее, что объединяет его с другими, и то особенное, что отличает его от дру­гих новшеств. Наконец, для того, чтобы, пользуясь полученным объе­мом знаний, наиболее точно выбирать необходимое новое для освое­ния, наилучшим образом разрабатывать технологию освоения всего но­вого - технологию, учитывающую специфику нововведения (49, 14}*.

Рассмотрим различные подходы к понятию инновация.

В литературе понятие инновация трактуется различным образом. В энциклопедическом словаре инновация рассматривается (лингв.) также, как и новшество.

Наиболее полное определение, раскрывающее суть инноваций, трактуется в работе «Новые ценности образования». Инновации - это такие актуально значимые и системно самоорганизующиеся новообразования, возникающие на основе разнообразия инициатив и новшеств, которые становятся перспективным для эволюции образования и позитивно влияют на его развитие, также на развитие более широкого пространства образования.

Инновации (от лат. innovations) -существенный элемент развития образования. Они выражаются в тенденциях накопления и видоизменения разнообразных инициатив и нововведений в образовательном пространстве, которые в совокупности приводят к более или менее глобальным изменениям в сфере образования и трансформации его содержания и качества. Инициативы возникают в ходе естественной эволюции сферы образования, в поиске более перспективных форм и средств педагогической деятельности, апробирования новых методики приемов обучения. Инициативы закрепляются при обмене и распространении опыта, в формировании массовых починов и социальных движений педагогов, в среде которых происходит становление групп инициаторов и новаторов, генерирующих новые социально-педагогические, психологические, проективные и социокультурный идеи.

Инновационные механизмы развития образования включают:

• создание творческой атмосферы в различных образовательных
учреждениях, мотивацию интереса в научном и педагогическом сообществе к новшествам;

• создание социокультурных и материальных (экономических) условий для принятия и действия разнообразных нововведений;

• инициирование поисковых образовательных систем и механизмов их всесторонней поддержки;

• интеграцию наиболее перспективных нововведений и продуктовых проектов в реально действующие образовательные системы и перевод накопленных инноваций в режим постоянно действующих поисковых и экспериментальных образовательных систем («Новые ценности образования») (28,43)

Остановимся на специфике педагогических инноваций, Сохранял основные черты инновационных процессов, педагогические инновации отличаются от других прежде всего тем, что предметом их деятельности является личность ученика либо педагога, личность, обладающая неповторимыми особенностями и спецификой, личность, постоянно развивающаяся. Именно на совершенствование процесса развития этой личности и направлены любые педагогические нововведения. Когда педагог осуществляет изменения в содержании, методах, средствах и технологиях, он должен понимать, что делается это с целью развития (изменения) личности. Осуществить эти изменения в личности, перевести ее на более высокий, новый уровень развития возможно с помощью нового содержания, методов, технологий, технических средств, а это и есть основной смысл, суть, цель педагогических инноваций.

Интенсификация инновационных процессов в педагогике связана как с социальным заказом и имеющимися в теоретических исследованиях и новаторском опыте средствами, способными обеспечить его выполнение, так и со значительными изменениями в сфере сознания педагогического сообщества в целом. По своему основному смыслу понятие инновация относится не только к созданию и распространению новшеств, но и к преобразованиям, изменениям в сфере деятель­ности, стиле мышления, который с этими новшествами связан. Из чего следует, что наиболее значимым условием успешности инновацион­ной деятельности является психологическая готовность педагогов к принятию системного нововведения (41).

Итак, отличительными чертами и особенностями педагогических инноваций являются:

• предмет инновационной деятельности - личность: неповторимая,
развивающаяся, обладающая специфическими особенностями;

• зависимость от объективных условий в виде социального заказа
или востребованности обществом;

• психологическая готовность педагога к принятию и реализации
педагогических инноваций.

Инновационные процессы складываются в циклы развития (становления, активного формирования, трансформирования), в ходе кото­рых формируется инновационный потенциал образовательных систем: их стремление к саморазвитию.

Жизненные стадии инновации тесно связаны с педагогическим проектированием инновационной деятельности, разработкой иннова­ционного проекта различного уровня сложности: созданием образова­тельной системы регионального, муниципального уровней и отдельного учеб­ного заведения; воспитательной системы (системные инновации); проекти­рование новых образовательных технологий (модульные инновации) и т. п.

При классификации нововведений в образовании следует учитывать, что инновации - один из важнейших видов человеческой деятельности. Эта деятельность не терпит строгих разграничений и делений, И хотя достаточно трудно и почти невозможно включить все компоненты и аспекты образования в классификацию, еще труднее объединить их в один компонент. Так, новше­ства в содержании образования обязательно влияют на управление, организа­цию и, соответственно, методологию (технологию) работы и наоборот.

Трудно провести четкую грань между плановыми (систематическими) и спонтанными новшествами или между теми, которые воз­никают извне либо появляются изнутри самого образования. Посе­му инновации в образовании зачастую требуют помощи, поддержки и влияния, подкрепления от родителей, общественных и других орга­низаций. Это касается и крупных (больших), и мелких (малых) ново­введений.

Конечно, любая классификация страдает схематизмом, недостаточной полнотой и последовательностью, поскольку практически невоз­можно несколькими категориями описать все возможные новшества. Тем не менее, независимо от очевидных трудностей, необходимо и возможно провести классификацию, но при условии предварительно­го утверждения критер иев, на основе которых она будет проводиться.

 

Первый критерий зависит от сферы, в которой осуществляются новшества.

По первому критерию, то есть в зависимости от того, в какой области, в каком секторе образования проводятся нововведения (что обновляется), можно выделить новшества: в содержании образования в технологии, в организации, в системе управления, в экономических механизмах.

Вторым общим критерием можно было бы считать способ возникновения новаторского процесса.

В зависимости от способа осуществления нововведения их mi >жм< разделить на: систематические, плановые, заранее задуманные i ц хийные. спонтанные, случайные.

Третий критерий - широта и глубина новаторского процесса.

В зависимости от широты и глубины новаторских мероприятий можно говорить о: массовых, крупных, глобальных, радикальных, фундаментальных, стратегических, существенных, глубоких и других инновациях: частичных, малых, мелких инновациях.

Четвертым критерием служит основа, на которой появляются, возникают новшества.

В зависимости от происхождения новшества можно представим, как внешние и внутренние.

Пятым критерием является процесс распространения педагогических идей и нововведений (или способ распространения), который состоит из трехсамостоятельных потоков: стихийного, целенаправленного, общественного.

Целенаправленный государственный поток - это продуманные усилия, действия органов народного образования по внедрению педагогических новшеств. Общественный нововведенческий поток - результат активности общественных организаций. Наряду с целенаправленным распространением идеи есть еще и стихийный, спонтанный протекающий в русле личного общения педагогов.

Шестой критерий - масштаб осуществляемых инновационных преобразований, который может быть представлен в виде системных нововведений (построение новой воспитательной системы, образовательной системы различного уровня и т. п.), частных (локальных, единичных или точечных) и модульных, представляющих комплекс частных инноваций, объединенных по каким-либо общим основаниям.

Очень важным основанием (критерием) группировки, седьмым критерием. является инновационный потенциал. В соответствии с рассматриваемым критерием выделяются модификационные, комбинаторные и радикальные инновации. Модификационные нововведения связаны с усовершенствованием, рационализацией, видоизменением модернизацией того, что имеет аналог или прототип.

Комбинаторные нововведения предполагают новое конструктивное соединение элементов из ранее известного, которые в данном сочетании прежде не использовались. Предполагается не эклекти­ческое соединение, а конструктивное, при котором появляются но­вые, ранее не существовавшие системные свойства, порождающие новый интеграционный эффект. Радикальные инновации предпола­гают новый или радикально противоположный подход к имеющимся разработкам или решениям какого-либо направления, проблемы и т. п. (49, 16).

Конечно, такое деление - относительное, инновационная деятель­ность творческих педагогов - это и государственный поток, и обще­ственный одновременно. Передача педагогических идей в личном об­щении (стихийный поток) может быть стимулирована прессой и теле­видением, то есть государственными и общественными институтами.

 

Классификация по критериальным основаниям

 

Критерии	Инновации
Сфера, в которой осуществляется инновация	I, В содержании образования 2. В технологии образования 3. В организации педагогического процесса 4. В системе управления образованием 5. Б экономических механизмах образования
Способ возникновения инновации	1. Стихийные, спонтанные, случайные 2. Систематические, плановые, заранее задуманные
Широта и глубина распространения инновации	!. Массовые, глобальные, фундаментальные 2. Частичные, малые, мелкие
Основа возникновения инновации	1. Внешние (извне) 2. Внутренние
Способ распространения инновации	1. Стихийные 2. Целенаправленные 3. Общественные
Масштаб инновации	1. Системные 2. Модульные 3. Частные (локальные)
Инновационный потенциал	1. Модификацноппые 2. Комбинаторные 3. Радикальные

В ходе развития инновационной образовательной среды создаются раз­личные модели дистанционного образования, на базе которых развивают­ся современные институциональные формы дистанционных учебных заве­дений. На базе новых институциональных форм образования появляются организационные инновации, в которых используются новые педагогиче­ские технологии, методы, приемы, средства, функционирование которых осуществляется с использованием новых экономических механизмов.

Список использованной литературы

1. Ангеловски К. Учителя и инновации. Пер. с макед.- М.: Просвещение, 1991.

2. Анисимов О. С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. - М., 1991.

3. Бабанский Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. - М.: Педагогика, 1982.

4. Веселова Н. В., Глушанкова В. С, Зерганииова Т. Е. и др.
Инновации в образовании глазами социолога. - Екатеринбург, 1996.

5. Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. - М.: Школа Пресс, 1995.

6. Загвязинский В. И. Инновационные процессы в образовании и
педагогическая наука // Инновационные процессы в образовании. -
Тюмень, 1990.

7. Загвязинский В. И. Учитель как исследователь. - М., 1980.

8. Загвязинский В. И., Гильманов С А. Творчество в управлении
школой. - М.: Знание, 1991.

9. Инновации в российском образовании: Высшее профессиональное образование. - М., 2000.

 

10. Инновации в школе: характер и результаты // Народное образование, 1993, № 6.

11. Инновационное обучение: стратегия и практика / Под ред.
В. Я. Лияудис. - М., 1994.

12. Инновационные учебные заведения России. Информационно-
справочное пособие в помощь руководителям школ. - М., 1992.

13. Инновации в образовании: от идеи до воплощения. - Пермь, 1995.

14. Инновации и традиции в образовании. - Москва - Белград, 1996.

15. Инновации и традиции в реформируемой школе. - Томск, 1995.

16. Инновационные процессы в образовании. - СПб., 1997.

17. Инновационные процессы в педагогической практике и образовании / Под ред. Г. Н. Прозументовой - Барнаул - Томск, 1997.

18. Кан-Калик В. А. Педагогическая деятельность как творческий
процесс. - Грозный, 1976.

19. Краевский В. В. Соотношение педагогической науки и педагогической практики. - М., 1977.

20. Кларин М. В. Инновационные модели обучения в зарубежных
педагогических поисках. - М.: Арена, 1994.

21. Лазарев В. С, Поташник М. М. Как разработать программу
развития школы. Методическое пособие для руководителей образовательных учреждений. - М., 1993.

22. Ляудис В. Я. Инновационное обучение и наука. - М., 1992.

23. Лапин Н. И. Актуальные проблемы исследования нововведений //
Социальные факторы нововведений в организационных системах. - М., 1980.

24. Лапин Н. И., Пригожий А. И., Сазонов Б. В., Толстой В. С.

Нововведения в организациях // Структура инновационного процесса. - М., 1981.

25. Методическая работа в школе: организация и управление /
Под ред. М. М. Поташника. - 2-е изд. - М., 1990.

26. Некрасова Н. И. В помощь педагогу, приступающему к экспериментально-исследовательской работе. - Калининград, 1989.

27. Новикова Л. И., Куракин А. Т. Путь к творчеству. -М,: Педагогика, 1966.

28. Новые ценности в образовании: тезаурус для учителей и школьных психологов. - М.: ИПИ РАО, 1995, вып. 1.

29. Образование и наука на пороге третьего тысячелетия. - Новоибирск - Барнаул, 1995.

30. Пидкасистый П. И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. - М., 1985.

31. Подымова Л. С. Введение в инновационную педагогику: учебное пособие. - Курск, 1994.

32. Полонский В. М. Критерии теоретической и практической значимости исследований //Советская педагогика, 1988, № 11.

33. Поляков С. Д. В поисках педагогической инноватики. - М., 1993.

34. Поташник М. М. Как развивать педагогическое творчество. -М.,
1987.

35. Поташник М. М., Хомерики О. Г. Структуры инновационного
процесса в образовательном учреждении // М.: Магистр, 1994, № 5.

36. Пригожин А. И. Нововведения: стимулы и препятствия. Социальные проблемы инноватики. - М.: Политиздат, 1989.

37. Пригожин А. И. Управленческое консультирование нововведений (индивиде организации). - М., 1990.

38. Российская школа на рубеже 90-х годов: социологический анализ. - М: Центр социологии образования РАО, 1993.

39. Санто Б. Инновация как средство экономического развития. -
М., 1990.

40. Сиденко А. С. Как создать авторскую педагогическую разработку? // Народное образование, 1998, № 7-8.

41. Сластенин В. А., Подымова Л. С. Педагогика: инновационная
деятельность. - М.: Магистр, 1997.

42. Слободчиков В. И. Характеристика этапов социально-педагогического проектирования //Учительская газета, 1992, № 41-45.

43. Советский энциклопедический словарь. - М.: Советская энциклопедия, 1989.

44. Структура инновационного процесса. - М., 1981.

45. Третьяков П. И. Школа: управление по результатам. - М.: Новая школа, 2001.

46. Пискунов А. И. и др. Теория и практика педагогического эксперимента. / Под ред. А. И. Пискунова, Г. В. Воробьева. - М.: Педагогика, 1979.

47. Управление развитием школы: Пособие для руководителей oобразовательных учреждений. /Подред. М. М. Поташника и В. С. Лазарева. - М., 1995.

48. Хекхаузен X. Мотивация деятельности. - М., 1992.

49. Хомерики О. Г., Поташник М. М., Лоренсов А. В. Развитие
школы как инновационный процесс. - М.: Высшая школа, 1994.

50. Шукшунов В. Е. Инновационное образование: парадигма, принципы реализации, структура научного обеспечения // Высшее образование в России, 1994, № 2.

51. Юсуфбекова Н. Р. Общие основы педагогической инноватики
Опыт разработки теории инновационных процессов в образовании
М.: ЦС ПО РСФСР, 1991.

 

2. Проектирование в инновационной образовательной деятельности

До недавнего времени термин проект использовался преимущественно в технической сфере, и с ним связывалось представление о разработках сложной документации. В настоящее время любая научно-исследовательская деятельность связана с выполнением различных проектов. Проекты разрабатываются в общественной, политической, международной, технической, театральной, литературной и, естественно, педагогической сферах деятельности.

Процесс создания проекта называется проектированием. «Проектирование - вид деятельности, дающий начало изменениям в искусственной среде» (Дж. К. Джонс, 1976). В широком смысле проектирование -это деятельность по осуществлению изменений в окружающей среде.

Проблема проектирования чрезвычайно многоаспектна в силу своей интегративной функции, поэтому в равной степени и значима для любой деятельности. Проектирование является важнейшим компонентом способа жизнедеятельности любого человека. В жизни каждому изнас приходится намечать какие-либо способы реализации идей или их воплощения, пути продвижения, поиска и составления планов и пр. И эти процессы не зависят от сферы деятельности, то есть они представляют собой культурно-исторический феномен (23). Все эти действия, носящие интеллектуальный (творческий) характер, и составную проектирование.

Педагогическое проектирование - это комплексная задача, решение которой осуществляется с учетом социокультурного контекста рассматриваемой проблемы и в которой взаимодействуют и взаимодополняющую друг друга социально-культурные, психолого-педагогические, технике технологические и организационно-управленческие аспекты (13).

Образование неотделимо от социокультурного контекста с характерными для него моделями деятельности, коммуникации и социальных отношений. Именно через эту связь формируются когнитивные сте­реотипы, образ мышления, которые ищут воплощения в действия. Зна­ние социокультурных характеристик означает верное понимание це­лей, которые преследуются в образовательном процессе. Только на этом основании возможно выстраивание эффективных образователь­ных стратегий, ведь дифференцирующая способность систем образо­вания является во многом причиной социальных и прочих конфлик­тов, и крайне важно знать, каких причин можно избежать уже на уровне проектирования и корректировки образовательных систем и программ (11).

Продуктивная и ответственная работа по проектированию инновационной деятельности состоит, прежде всего, в ответственном выбо­ре способа осознания связи прошлого, настоящего и будущего и ее конструктивной формы. «Как культурная деятельность проектирование предполагает определенное соотношение традиций и новаторства, нор­мы и творчества» (8, 28).

Учет психолого-педагогических аспекта педагогического проектирования позволяет создать пространство культуры проектирования, способствующего достижению основных целей проекта и продвиже­нию в личностном развитии его участников, созданию психологическо­го климата и атмосферы творческой активности и работоспособности членов команды, формированию из участников общности людей, заин­тересованных в индивидуальном саморазвитии и в достижении кол­лективных целей и задач.

Учет организационно-управленческих аспектов позволяет обеспечить оптимальное распределение функциональных обязанностей, от­ветственности и ролей участников проектирования, а также адекват­ное целям и задачам проекта управление.

Проектирование в настоящее время рассматривается как важнейшая составляющая педагогической деятельности. Этот процесс охватывает: образовательные системы различного уровня (феде­ральные, региональные, муниципальные), содержание образова­ния, педагогические технологии, управление педагогическим про­цессом, планирование и контроль развития учреждения, и мно­гое другое.

В педагогической инноватике можно выделить следующие направления проектирования: проекты в области финансирования образова­тельно-воспитательных учреждений и управления ими, проекты в орга­низации школ и обучения, проекты по разработке содержания образо­вания, проекты по образовательным технологиям, формам и методам обучения, проекты по структурированию системы воспитания и обра­зования и др.

Основные черты проекта

Анализ работ по вопросам проектирования позволяет определить основные черты проекта, к которым относятся:

• отнесенность проекта к будущему;

• ориентация проекта на желаемое состояние будущего;

• представление проекта как системы средств достижения будущего;

• определенность начала и окончания проектной работы;

• четко и ясно сформулированные критерии эффективности (10).
Многие авторы выделяют следующие черты, определяющие сущность

проектирования:

• непосредственную связь с актуальными потребностями и определенным комплексом объективных условий;

• заданный характер, непосредственную связь с необходимостью
последовательно принимать ответственные решения;

• итерационный характер, когда для приближения к удовлетворен­
ному решению многократно моделируется объект и принимаются соответствующие решения;

• наукоемкий характер, постоянную опору на использование научных основ и поиск необходимой научной информации;

«практико-ориентированный характер. В своих целях и критериях завершенности проектирование исходит из реализуемости своих объектов;

• интеллектуальный характер;

• информационный характер;

• готовность использовать разнообразные практико-ориентированные и научно необоснованные схемы деятельности.

2.2. Факторы, влияющие на проектирование

Рассматривая инновационный проект как сложный синтезированный продукт проектно-практической деятельности, направленный на создание или преобразование существующей действительности, который в силу своей сложности и специфичности содержит немало направлений, как структурных, так и содержательных, для разработки и реализа­ции инновационного проекта необходимо и целесообразно учитывать факторы и специфические особенности, влияющие на проектирование,

2.3. Факторы, оказывающие влияние на процесс проектирования

Основными факторами, необходимыми для успешной проектной деятельности, являются:

• участие руководства в организации или поддержке проектной деятельности (согласованного руководства на всех уровнях управления:
руководства федерального, регионального, городского, муниципального управления образованием, отдельного учебного заведения и про­чих субъектов);

• желание и готовность педагогического (или какого-либо другого)
коллектива к участию в проектной деятельности (создание условий,
мотивирующих педагогов на разработку и освоение педагогических
новшеств, преодоление кризиса в мотивационном обеспечении, то есть
предоставлении возможности проявить себя с определенной стороны: научной, профессиональной, общественной). Этот фактор имеет особое значение в силу неоднозначного отношения сотрудников кол­лектива к инновациям и наличия в коллективе: лидеров, нейтралов,
позитивистов, негативистов;

• наличие стратегии инновационной деятельности (в зависимости
от целей и задач, которые ставят перед собой регион, город, муниципалитет, учебное заведение и прочие в процессе разработки, освое­ния и внедрения новшеств, будь то локальные, модульные или систем­ные новшества);

• объединение специалистов и разделение труда;

• обеспеченность ресурсами: научными, кадровыми (профессиональными), финансовыми, материально-техническими, информационными, а также стратегией их использования;

• отлаженность в организации действий по управлению системой,
ее развитию и принятию решений внутри системы и за ее пределами;

• предельная четкость постановки цели проекта, постановка множества целей или их дополнение в процессе проектирования приводит к тому, что они реализуются лишь частично, с минимальной степенью эффективности;

• учет специфических особенностей при проектировании (местных
особенностей и специфики культуры). Поэтому ключом к успеху проектирования является руководство его осуществлением, учитывающее эти особенности.

Исследования показывают, что на самом деле факторов этих значи­тельно больше, но здесь указываются лишь самые значимые на начало разработки проекта.

2.4. Специфические особенности педагогических проектов (или специфика педагогических проектов)

Педагогические проекты могут быть рассмотрены как социальные проекты с их специфическими особенностями:

«'цели только намечаются и должны корректироваться по мере достижения промежуточных результатов. Однажды сформулированные цели не должны рассматриваться как нечто неизменное. В ходе реали­зации инновационного проекта под воздействием изменений в окру­жении проекта и получаемых промежуточных результатов цели проекта могут претерпевать изменения. Поэтому целеполагание нужно рас­сматривать как непрерывный динамичный процесс, в котором анализи­руются сложившиеся ситуации, тенденции, а при необходимости осуществляется корректировка целей;

• количественная и качественная оценка социальных (педагогических) проектов существенно затруднена. Во-первых, при работе с людь­ми достаточно сложно оценить, какой из факторов оказал существен­ное воздействие на субъект, а во-вторых, воздействие того или иного фактора часто бывает отсрочено по времени;

• сроки и продолжительность проекта, которые зависят от вероятностных факторов или только намечаются и впоследствии подлежат уточнению. Необеспеченность инновационной деятельности научны­ми и профессиональными кадрами, несвоевременное выделение средств: как финансовых, так и материально-технических; стихийные бедствия и чрезвычайные происшествия могут оказывать существен­ное влияние на изменение сроков проекта и его отдельных составля­ющих;

• расходы на проект, как правило, зависят от бюджетного финансирования (ассигнований);

• ресурсы выделяются в рамках возможного обеспечения. В соответствии с обеспеченностью ресурсами (кадровыми, материально-техническими, информационными) и определяются масштаб разработ­ки проекта, его цели и задачи.

Что такое проект?

Приступая к проектированию, необходимо рассмотреть основные подходы к понятию самого проекта. На сегодня какого-то единого общепринятого определения проекта нет, но существует множество трак­товок этого понятия. Рассмотрим некоторые из них.

Проект - (от лат. projektus, буквально - брошенный вперед):

1. Совокупность документов (расчетов, чертежей) с целью создания какого-либо сооружения или изделия.

2. Предварительный текст какого-нибудь документа.

3. Замысел, план (16).

Проект - это предприятие (намерение), которое, в значительной степени характеризует неповторимость условий в их совокупности (см. Projektmanagement, 1987).

Проект означает комплекс взаимосвязанных мероприятий, предназначенных для достижения в течение заданного периода времени и при установленном бюджете поставленных задач с четко выраженны­ми целями (см. информацию Мирового Банка).

Проект - это ограниченное во времени целенаправленное изменение отдельной системы с установленными требованиями к качеству результатов, возможными рамками расхода средств и ресурсов и спе­цифической организацией (2).

Под педагогическим проектом мы будем понимать комплекс взаи­мосвязанных мероприятий по целенаправленному изменению педагогической системы в течение заданною периода времени, при установ­ленном бюджете, с ориентацией на четкие требования к качеству ре­зультатов, и специфической организации.

Цели и задачи проекта

Одним из центральных понятий, связанных с инновационным проектом, является понятие целей и задач проекта. «Бессмысленно про­ектировать «хороший процесс обучения» с «хорошим содержанием», если нет четкого определения конечной цели (18, 8). Большинство тео­рий и концепций совместной деятельности сходится на том, что пер­вым и непременным условием существования любой организации яв­ляется формирование общей цели» (9). И действительно, понятие об­щей цели в психологическом анализе трудно переоценить. «Представ­ленная в форме утверждения, в котором с большей или меньшей конк­ретностью отражены некоторые желательные для организации резуль­таты», цель выступает ключевым фактором, определяющим поведение ее членов (25).

Общей организационной целью может стать лишь такая цель, субъект которой опирается на некую силу или процесс, способные обеспечивать ее главенство над индивидуальными целями членов организации. Но если подобное обеспечение отсутствует, даже самая талантливая и продуктивная цель имеет мало шансов подняться над «частоколом» других, пусть даже совершенно бездарных намерений и планов. И, наоборот, самая нелепая и низкая затея может одержать верх над бле­стящими и благородными планами, если она базируется на процессе, обеспечивающем ее приоритетность (7, 6).

Цель - это желаемый результат деятельности, достигнутый в пределах некоего интервала времени. Она должна отвечать следующим требованиям: быть реалистичной, то есть проект не должен превра­титься в прожект; быть ранжируемой, то есть может быть разделена на более мелкие составляющие, согласованные между собой в зависи­мости от этапа работы (они могут быть представлены как задачи); быть диагностируемой, то есть иметь определенные измерители (критерии и методики замера).

Для каждого инновационною проекта может быть определено множество взаимосвязанных целей, отражающих структуру самого проек­та и его участников. Чтобы определить степень достижения целей ин­новационного проекта, необходимо выбрать соответствующие крите­рии. На основе этих критериев можно оценивать альтернативные решения по достижению целей инновационного проекта. Они должны находиться в области допустимых решений проекта.

Описание цели инновационного проекта определяет сущность про­екта.

Задача - желаемый результат деятельности, достижимый за наме­ченный интервал времени и характеризующийся набором количественных данных или параметров этого результата. Из чего следует, что для решения поставленных задач необходимо указать предполагаемые сро­ки их достижения и задать количественные характеристики желаемого результата.

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: