 |
Способы подготовки к межкулътурному взаимодействию
|
|
|
|
Существует несколько способов подготовки индивидов к межкультурному взаимодействию. Используемые модели различаются в трех аспектах:
• по методу обучения — дидактическому или эмпирическому;
• по содержанию обучения — общекультурному или культурно-специфичному;
• по сфере, в которой стремятся достичь основных результатов — когнитивной, эмоциональной или поведенческой.
Классификация основных типов обучающих программ при подготовке индивидов к межкультурному взаимодействию включает просвещение, ориентирование, инструктаж и тренинг.
Цель просвещения — приобретение знаний о культуре, этнической общности и т.п. Отправляясь в другую страну, как минимум, необходимо прочитать книги о ее истории, географии, обычаях и традициях жителей. Как наш соотечественник с презрением отнесется к иностранцу, живущему в России, но не знающему, кто такой Петр I, так и жители других стран будут смотреть на путешественника с недоумением, если он не знает их вождей и героев. В США подготовка уезжающих за границу долгое время строилась на основе дидактической модели культурно-специфичного просвещения, которую называют интеллектуальной, «классной комнатой» или «университетом». Обучаемых — волонтеров корпуса мира, представителей правительственных организаций и т.п. — знакомили с историей, государственным устройством, обычаями и традициями страны пребывания. При этом акцент делался на абстрактные знания.
Но очень скоро обнаружилось, что одного знакомства с чужой культурой недостаточно: полученные знания не всегда смягчали культурный шок, а информация часто не соответствовала характеру непосредственных контактов с местными жителями. Кроме того, совершенно очевидно, что каков бы ни был объем передаваемой информации, обучаемые не могут быть полностью подготовлены к жизни в чужой стране. Поэтому в настоящее время все большее распространение получает точка зрения, согласно которой переселенцев и визитеров необходимо «научить обучаться».
|
|
|
К просвещению примыкают еще два типа обучающих программ. Цель ориентирования — быстрое ознакомление с новым для человека окружением, основными нормами, ценностями, убеждениями инокультурной группы. При этом используются пособия, иронично называемые «культурными поваренными книгами» с рецептами типа: «Делай это и не делай того». Инструктаж обеспечивает широкий взгляд на возможные проблемы или фокусируется на отдельных аспектах приспособления к новому окружению.
Практическое, ориентированное на непосредственное взаимодействие с членами других групп обучение призван обеспечивать тренинг. Любая программа тренинга пытается ответить на вопрос «как» — как индивид может наладить межличностные контакты в новом для него окружении, как он может овладеть ценностями, нормами, ролевыми структурами чужой культуры. Необходимость приобретения подобных навыков подтверждают и результаты опросов вернувшихся на родину визитеров, которые наиболее важными для успешной адаптации считают умения справляться с психологическим стрессом и устанавливать межличностные отношения, эффективно общаться с местными жителями.
По мнению Г. Триандиса, межкультурный тренинг ставит перед собой две основные задачи:
• познакомить обучаемых с межкультурными различиями в межличностных отношениях, что требует проигрывания ситуаций, в которых что-то протекает по-разному в двух культурах;
• сделать возможным перенос полученных знаний на новые ситуации, что достижимо, если обучаемый знакомится с самыми характерными особенностями чужой для него культуры (см. Triandis, 1994).
|
|
|
Часто применяются программы общекультурного тренинга с акцентом на осознании самого себя представителем группы или культуры. При этом типе воздействия идут от обучения индивидов осознавать ценности собственной культуры к анализу различий между культурами и, в конечном счете, выработке умения «проникать» в культурные различия для повышения эффективности взаимодействия. Примером подобной обучающей программы может служить «американская модель контраста». В этом случае тренинг состоит в том, что обучаемый и подставное лицо («актер») проигрывают предложенные конфликтные ситуации. При этом поведение «актера» всегда противоположно действиям «типичного американца» в подобных ситуациях. А обучаемый, даже не осознавая того, демонстрирует стереотипы поведения и восприятия, приобретенные им в процессе социализации в американской культуре, например больше внимания обращает на материальные ценности, чем на духовные, и на личные достижения, чем на статус человека как члена семьи. Взаимодействие снимается на видеокамеру, и во время просмотра записи тренер объясняет обучаемому, как на его поведение повлияла американская культура.
Среди многочисленных программ культурно-специфичного тренинга особенно широкое распространение получили:
• тренинг, включающий реальные межкультурные контакты, например семинары-мастерские с групповыми дискуссиями, где обсуждаются ситуации, возникающие при личных контактах представителей двух народов, к которым принадлежат участники. Такой тренинг К. Роджерс проводил с членами вовлеченных в конфликты групп в Северной Ирландии и ЮАР. Но подобного рода обучение далеко не всегда достигает своей цели, так как сильный этноцентризм участников мешает им избавиться от предубеждений в ходе занятий;
• атрибутивный тренинг, в котором акцент делается на обучении тому, каким образом представители разных народов и культур интерпретируют причины поведения и результаты деятельности. Это очень важная задача, так как одна из основных проблем при общении представителей разных культур состоит в том, что люди не понимают причин поведения друг друга и делают ложные атрибуции.
|
|
|
Яркий пример того, что людям свойственно интерпретировать поведение «чужаков» с точки зрения своей культуры, приводит Ю. М. Лотман, пересказывая впечатления японского путешественника, побывавшего в XVIII веке в России. Японский автор повествует, как императрица отправляется весною в Царское Село, «чтобы полюбоваться снегом». В таком объяснении поездки императрицы в загородный дворец отразилась, по словам Лотмана, специфика свойственного японцам эстетического восприятия природы. И — полное непонимание подлинных причин ее действий. В Японии снеговой покров недолог, снег ассоциируется с чувством быстротечности земной красоты, и грешно было бы не полюбоваться им перед его исчезновением. А жителями Петербурга, включая самодержицу российскую, снег всегда воспринимался если и как красота, то красота естественная, привычная, и даже надоедающая к концу зимы (см. Лотман, 1994).
Атрибутивный тренинг помогает сделать ожидания индивида о возможном поведении члена другой культуры более точными и способствует освоению изоморфных атрибуций, т.е. атрибуций, характерных для культуры, с представителями которой индивиду предстоит взаимодействовать.
Следует признать, что ни один тип тренинга не является идеальным, поэтому необходимо стремиться к использованию возможностей нескольких тренинговых подходов, не забывая, впрочем, и об обучении традиционными дидактическими методами. И все они должны научить человека при межкультурном взаимодействии руководствоваться платиновым правилом:
«Делай так, как делают другие. Делай так, как они любят, как им нравится. Это правило означает, что, попадая в чужую культуру, целесообразно поступать в соответствии с нормами, обычаями, традициями этой культуры, не навязывая своих религии, ценностей, образа жизни» (Почебут, 1995, с. 77).
Для подготовки к межкультурному взаимодействию широкое распространение во многих странах мира получили так называемые культурные ассимиляторы, хотя это и не самое удачное наименование, так как обучаемых не побуждают отказаться от собственной культуры и стать похожими на членов другой группы — ассимилироваться. Цель при использовании данного метода — научить человека видеть ситуации с точки зрения членов чужой группы, понимать их видение мира. Поэтому культурный ассимилятор называют также техникой повышения межкультурной сензитивности (см. Albert, 1983).
|
|
|
Первые культурные ассимиляторы были разработаны в начале 60-х гг. психологами университета штата Иллинойс под руководством Г. Триандиса. Они предназначались для американских граждан, взаимодействующих с арабами, иранцами, греками, тайцами. Создатели модели ставили своей целью за короткое время дать обучаемым как можно больше информации о различиях между двумя культурами и остановились на программированном пособии с обратной связью, позволяющем сделать его читателя активным участником процесса обучения. Позднее стали использовать и компьютерные варианты пособий.
Культурные ассимиляторы состоят из описаний ситуаций (от 35 до 200), в которых взаимодействуют персонажи из двух культур, и четырех интерпретаций их поведения — каузальных атрибуций о наблюдаемом поведении. Информация подбирается так, чтобы представить ситуации, в которых проявляются либо значительные, либо наиболее значимые, ключевые различия между культурами. Идеальной можно считать ситуацию, во-первых, описывающую часто встречающийся случай взаимодействия членов двух культур, во-вторых, такую, которую представитель группы «гостей» находит конфликтной или которую он чаще всего неправильно интерпретирует, в-третьих, позволяющую получить важные сведения о чужой культуре.
При подборе ситуаций учитываются взаимные стереотипы, различия в ролевых ожиданиях, обычаи, особенности невербального поведения и многое другое. Особое внимание уделяется ориентированности культуры на коллектив или на личность. Например, представитель европейской индивидуалистической культуры в процессе работы с ситуациями ассимилятора должен осознать, что:
• поведение членов восточных коллективистических культур в большей степени отражает групповые нормы, чем индивидуальные установки;
• отношения между родителями и детьми на Востоке почти священны;
• во многих странах Востока принято проявлять скромность при публичной оценке собственных достижений;
• там принято дарить подарки в тех случаях, когда в Европе платят деньги.
Примеры потенциально конфликтных ситуаций могут быть взяты из этнографической и исторической литературы, прессы, наблюдений самих разработчиков. Проводятся также интервью с использованием методики «критического инцидента»: респондентов просят вспомнить события, в которых произошло что-то, что резко — в позитивную или негативную сторону — изменило их мнение о представителях другой культуры.
|
|
|
Наиболее сложные задачи встают перед создателями культурного ассимилятора на этапе комплектации набора альтернативных объяснений — атрибуций. Если ассимилятор предназначен для подготовки представителей культуры А к взаимодействию с представителями культуры Б, то необходимо подобрать — с помощью экспертов из двух культур — три интерпретации поведения персонажей, наиболее вероятные с точки зрения членов культуры А, и одну интерпретацию, которую чаще всего используют при объяснении ситуации представители культуры Б. Лишь ответы, характерные для членов культуры Б, считаются правильными. Если обучаемый выбирает неправильный ответ, его просят вернуться к ситуации еще раз и выбрать другое объяснение поведения персонажей. При выборе правильного ответа подробно описываются особенности культуры, в соответствии с которыми они действовали.
Сам по себе культурный ассимилятор является методом когнитивного ориентирования, но его часто применяют в тренинго-вых программах — в группе обсуждаются и сравниваются результаты участников, проводятся ролевые игры с использованием ситуаций культурного ассимилятора. В этом случае он является основой программы атрибутивного тренинга, так как задача обучаемых — выбрать ту интерпретацию каждой ситуации взаимодействия представителей двух культур, которая соответствует точке зрения чужой для него группы, т.е. подобрать изоморфную атрибуцию.
Чтобы лучше понять, что представляет собой данная техника, проанализируйте ситуацию из культурного ассимилятора, предназначенного для обучения российского персонала совместных российско-германских предприятий. Этот ассимилятор был сконструирован в 1998 г. студенткой факультета психологии МГУ Ю. С. Луканцевер в выполненной под нашим руководством дипломной работе:
Антону Василькову повезло — сразу после окончания института он устроился на работу в совместное предприятие. Очень часто после рабочего дня он вместе со своими немецкими коллегами заходил в бар выпить пива и поболтать. Отношения, как казалось Антону, из деловых все больше превращались в дружеские. На следующий день после очередных «посиделок» Антон обратился к сидящему с ним рядом в офисе Питеру Бергу: «А помнишь, ты вчера рассказывал, как вы с Мартином устроили дебош в ресторане?». На что последовал очень резкий ответ: «Антон, занимайся своей работой». Молодой человек был обескуражен — вчера они с Питером были лучшими друзьями, а сегодня такое обращение.
Как бы Вы объяснили Антону причину размолвки с немецким коллегой?
1. Питер — грубый, невоспитанный человек.
2. Питер убежден, что то, что было рассказано в частной беседе, не стоит предавать огласке.
3. Питер полагает, что на рабочем месте не стоит говорить о посторонних вещах.
4. Питеру неприятно вспоминать случай из своей жизни, о котором он рассказал, изрядно выпив.
Вы выбрали объяснение № 1. В предложенной ситуации нет никаких указаний на невоспитанность Питера. Напротив, Антон, довольно давно с ним общавшийся и считавший Питера своим другом, был явно шокирован его резкой отповедью. Вернитесь к ситуации и сделайте другой выбор.
Вы. выбрали объяснение № 2. Это вполне вероятный вариант ответа — правила хорошего тона диктуют, что не следует делать достоянием гласности содержание частной беседы. Но в ситуации нет указаний, что кто-то мог слышать разговор коллег, сидящих за соседними столами. Попытайтесь найти более точное объяснение.
Вы выбрали объяснение № 3. Это лучший вариант ответа. Немцы обычно не смешивают понятия дружбы и деловых отношений. Поэтому они считают, что в баре можно говорить на любые темы, а на рабочем месте — только на темы, непосредственно связанные с работой. Россиянин, взаимодействующий с немецкими партнерами и не придерживающийся этого принципа, может прослыть бестактным, бесцеремонным, навязчивым и невоспитанным.
Вы выбрали объяснение № 4. Исключить такую возможность нельзя, и тогда негативная реакция Питера на высказывания Антона понятна. Но это объяснение не раскрывает ситуацию полностью. Попытайтесь найти более точное объяснение.
Хотя к настоящему времени в мире создано большое количество культурных ассимиляторов, они не могут получить широкого распространения, поскольку предназначены узкому кругу лиц — студентам-арабам в США, учителям, работающим с испаноязычными школьниками и т.п. Но во многих случаях готовить к межкультурному взаимодействию приходится не столь однородные группы: специалистов, взаимодействующих с многонациональной клиентурой, студентов, приехавших из разных стран и т.п. Группа исследователей во главе с Р. Бриолином задалась вопросом, возможно ли создание универсального культурного ассимилятора, который бы помог людям адаптироваться в любой чужой культуре (см. Brislin, Cushner, Cherrie, Yong, 1986). На основе опыта создания узко ориентированных культурных ассимиляторов и работы с различными тренинговыми группами они пришли к выводу, что такая задача разрешима, так как люди, попадающие в инокультурное окружение, проходят через сходные этапы адаптации и налаживания межличностных контактов с местными жителями.
Поэтому можно выделить круг прототипных ситуаций взаимодействия представителей двух разных культур, а также задач, выполняемых визитерами в стране пребывания. Хотя созданное ими пособие универсальным является прежде всего для американцев, в настоящее время оно применяется и в других англоязычных странах.
Многолетнее использование культурных ассимиляторов — культурно-специфичных и универсального — подтвердило, что они являются эффективным средством формирования изоморфных атрибуций, передачи информации о различиях между культурами, облегчения межличностных контактов в инокультурном окружении и, в конечном счете, решения стоящих перед человеком задач.
Но разрабатывая и внедряя культурные ассимиляторы, не следует забывать и о более традиционных методах подготовки к межкультурному взаимодействию. Среди них немаловажная роль отводится академическим курсам по этнопсихологии, межкультурной коммуникации и др. Поэтому автор надеется, что читатели приобрели некоторый объем знаний, который пригодится им в ситуациях межэтнического взаимодействия как в многонациональной России, так и за рубежом.
Вопросы и задания:
1. Какова роль этнопсихологической науки в формировании установок этнической толерантности молодежи?
2. В чем заключаются особенности становления и развития образования в полиэтнической среде в европейских странах и США? Перечислите достоинства и недостатки.
3. Сформулируйте основные положения концепции образования в полиэтническом обществе.
4. Что такое «мультикультурализм»? Приведите примеры.
5. Выделите этнопсихологические детерминанты воспитательной работы в поликультурном коллективе.
6. Перечислите основные направления работы психолога в поликультурном коллективе. Приведите примеры.
7. Охарактеризуйте особенности проведения тренинга межкультурного взаимодействия.
8. В чем заключается оценка эффективности тренинга?
Список литературы
1. Бондырева С.К. Толерантность (введение в проблему) / С.К. Бондырева, Д.В. Колесов. – М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003. – 240 с.
2. Демократия: конфликтность и толерантность / Под ред. В.С. Рахманина. – Воронеж: Воронежский госун-т, 2002. – 402 с.
3. Ивахненко Е. Российская альтернатива «притерпелости» - веротерпимость и толерантность / Век толерантности. Научно-публицистический вестник. - 2001.– № 3-4. – С. 26-42.
4. Идентичность и толерантность: Сб. статей / Отв. ред.: Н.М.Лебедева. – М., 2002. – 416 с.
5. Лебедева Н.М. Психологические аспекты этнической экологии // Этническая экология: Теория и практика. – М.: Наука, 1991. – С. 121.
6. Шлягина Е.И., Щербакова А.Б. О толерантности жителей российских городов к русским вынужденным мигрантам / Современная психология: Состояние и перспективы. Тезисы докладов на юбилейной научной конференции института психологии РАН 28-29 января 2002 года. Отв. ред. А.В. Брушлинский, А.Л. Журавлева. – М.: изд-во «Институт психологии РАН», 2002. – Т.2. – 340 с.
7. Асмолов А.Г. Толерантность как культура XXI века / Век толерантности № 7. - С. 4-8.
8. Батурина Г.И.. Кузина Т.Ф. Народная педагогика в воспитании дошкольников. М.. 1995. С. 41-45.
9. Демократия: конфликтность и толерантность / Под ред. В.С. Рахманина. – Воронеж: Воронежский госун-т, 2002. – 402 с.
10. Солдатова Г.У. Психология межэтнической напряженности. – М.: Смысл, 1998. - 389 с.
11. Шлягина Е.И. Этническая толерантность личности: опыт эмпирического исследования // Век толерантности: научно-публицистический вестник / Гл. ред. А.Г. Асмолов. – М.: Центр СМИ МГУ им. М.В. Ломоносова, 2001. – Вып. 3 - 4. – С. 124 - 131.
[1] Асмолов А.Г. Толерантность как культура XXI века / Век толерантности № 7. - С. 4-8.
[2] Бондырева С.К. Толерантность (введение в проблему) / С.К. Бондырева, Д.В. Колесов. – М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003. – 240 с.
[3] Солдатова Г.У. Психология межэтнической напряженности. – М.: Смысл, 1998. - 389 с.
[4] Ивахненко Е. Российская альтернатива «притерпелости» - веротерпимость и толерантность / Век толерантности. Научно-публицистический вестник. - 2001.– № 3-4. – С. 26-42.
[5] Демократия: конфликтность и толерантность / Под ред. В.С. Рахманина. – Воронеж: Воронежский госун-т, 2002. – 402 с.
[6] Демократия: конфликтность и толерантность / Под ред. В.С. Рахманина. – Воронеж: Воронежский госун-т, 2002. – 402 с.
[7] Шлягина Е.И. Этническая толерантность личности: опыт эмпирического исследования // Век толерантности: научно-публицистический вестник / Гл. ред. А.Г. Асмолов. – М.: Центр СМИ МГУ им. М.В. Ломоносова, 2001. – Вып. 3 - 4. – С. 124 - 131.
[8] Шлягина Е.И., Щербакова А.Б. О толерантности жителей российских городов к русским вынужденным мигрантам / Современная психология: Состояние и перспективы. Тезисы докладов на юбилейной научной конференции института психологии РАН 28-29 января 2002 года. Отв. ред. А.В. Брушлинский, А.Л. Журавлева. – М.: изд-во «Институт психологии РАН», 2002. – Т.2. – 340 с.
[9] Лебедева Н.М. Психологические аспекты этнической экологии // Этническая экология: Теория и практика. – М.: Наука, 1991. – С. 121.
[10] Идентичность и толерантность: Сб. статей / Отв. ред.: Н.М.Лебедева. – М., 2002. – 416 с.
[11] Там же.
[12] Там же, С. 27.
[13] Батурина Г.И., Кузина Т.Ф. Народная педагогика в воспитании дошкольников. М., 1995.-С.7-8.
[14] Батурина Г.И.. Кузина Т.Ф. Народная педагогика в воспитании дошкольников. М.. 1995. С. 41-45.
|
|
|
