Б. Нарушения в развитии познавательных процессов

Умственная отсталость. Умственно отсталому ребенку необходимо обучение в специальной школе. Вопрос об обучении в такой школе решают медико-педагогические или психолого-педагогические комиссии.

Задержка психического развития (нарушения обучаемости). При тяжелой задержке психического развития иногда также требуется обучение в специальной школе. В более легких случаях вполне возможно обучение ребенка в массовой школе, но дополненное специальными коррекционными занятиями. Такие занятия должен проводить специалист-дефектолог (или же их могут проводить родители под руководством такого специалиста).

Психофизический инфантилизм. Основной рецепт – отношения родителей и педагогов с ребенком должны соответствовать его психологическому, а не паспортному возрасту. Консультант убеждает родителей в том, что взросление неминуемо наступит, что детскость – это, увы, быстро проходящий недостаток. Общая логика рекомендаций: оставить ребенка в покое, примириться с тем, что он в чем - то младше своих сверстников. Увидеть, что он реально может, а чего не может, и не требовать от него гораздо большего, чем то, на что он способен. К примеру, если ребенок, будучи по своему психическому складу настоящим дошкольником, в принципе не готов самостоятельно делать уроки, то их, тем не менее, надо делать, но, во-первых, вместе, а во-вторых, в игровой форме. Родители должны получить от консультанта подробные рекомендации по организации игровых занятий с ребенком, иногда даже в ущерб школьным домашним заданиям, ибо школьные навыки письма, чтения и счета легко осваиваются в игре, а освоение школьных требований самоорганизации и произвольности пока еще для ребенка недоступно.

Если инфантильный ребенок еще только должен начать учиться в школе (в соответствии со своим паспортным возрастом), то следует рекомендовать отложить начало обучения, подержать ребенка еще год в детском саду. В этом случае есть все шансы на то, что впоследствии проблем в учебе у него не будет. Иногда родителей нелегко убедить принять такое решение, особенно если по умственному развитию ребенок соответствует своему паспортному возрасту или даже опережает его. Тем не менее и в этом случае общая «детскость» помешает ему успешно учиться в школе (возможно, трудности начнутся не сразу, но через некоторое время они почти неизбежны).

Если инфантильный ребенок уже учится в школе, то оставление его на второй год обычно только усиливает вторичные отклонения, о которых мы писали выше. Сам статус «второгодника» задает крайне неблагоприятную позицию как в глазах самого ребенка, так и в глазах его соучеников. По той же причине крайне нежелательно обучение инфантильного ребенка в специальной школе (для детей с задержкой психического развития, с нарушениями обучаемости или, тем более, для умственно отсталых). Перевод в подобную школу практически означает превращение временных и преодолимых трудностей в окончательные и непреодолимые.

Замедленность темпа деятельности. Эту особенность следует просто учитывать. Нельзя осуждать ребенка за медлительность, над которой он не властен. Следует понимать, что при его темповых характеристиках нужно регулировать объем работы. Следовательно, объем домашнего задания можно и должно сокращать, стремясь к тому, чтобы выполненная часть задания была сделана хорошо, а не к тому, чтобы было сделано все, но скверно.

Педагогическая запущенность. Глубоко зашедшая педагогическая запущенность как по своим результатам, так и по способам коррекции близка к задержке психического развития (хотя и имеет другую природу). Для ее преодоления необходимо обращение к специалистам-дефектологам. Более легкие формы педагогической запущенности могут быть компенсированы «домашними средствами». Наиболее часто при педагогической запущенности страдают самоконтроль, внимание, организация деятельности.

Основное направление рекомендаций при расстройствах внимания и нарушениях самоконтроля – это техники формирования операций проверки и оценки своей работы. Вот схема одного из простейших, доступных любому взрослому приемов формирования контрольных операций у невнимательного ребенка.

Сначала взрослый пишет тексты (разумеется, занимательные, забавные) с большим количеством грубых ошибок. Ясно, что нельзя делать ошибки на орфографические правила, еще неизвестные ребенку. Можно использовать не только орфографический, но и математический материал: выписывать столбики примеров с решениями, примерно треть которых неверна. Ребенок должен выполнить роль учителя: красным карандашом исправить ошибки.

После того как ребенок научится находить по крайней мере половину ошибок, сделанных взрослым, ему предлагается взять на себя его роль: «Зачем я буду все время писать с ошибками. Ты ведь и сам можешь поиграть в плохого ученика. Сегодня спиши вот эти три предложения, но сделай в них побольше ошибок, чтобы завтра или послезавтра тебе было, что исправить». Теперь ребенок сам пишет тексты с нарочитыми ошибками и на несколько дней откладывает эти задания самому себе, а потом проверяет собственную работу.

На третьем этапе самоконтроль, организованный в шутливо-игровой форме, переходит в серьезный, деловой самоконтроль домашних заданий (до этих пор домашние работы проверяют родители). Поручить ребенку проверить собственное домашнее задание следует лишь после того, как будут хорошо отлажены игровые приемы проверки. Операторика самоконтроля должна быть сформирована заранее: привычку к постоянному контролю следует формировать лишь на фоне достаточно сформированной техники.

При расстройствах организации деятельности родителям также прежде всего даются рекомендации по формированию самоконтроля. Кроме того, им рассказывается, как учить ребенка планированию своих действий. Планирование должно стать обязательным, но коротким этапом, предваряющим каждое действие. «В двух словах скажи, как будешь решать эту задачу», – подобными предложениями взрослый может побуждать ребенка к планированию действий. Однако, выделяя в каждом детском действии отдельный этап планирования как подготовку к действию, взрослый должен следить за тем, чтобы планы были реализованы, чтобы действие не подменялось его планированием.

Планировать следует не только умственные, но и бытовые, повседневные действия. Так, принимаясь за уроки, ребенок должен решить, в какой последовательности он их будет выполнять. Этот общий план нужно не только составить, но и материально закрепить: достать все, что нужно для приготовления уроков, сложить учебники и тетради на рабочем месте именно в той последовательности, которая намечена в плане.

Все организационные моменты деятельности должны быть доведены до автоматизма, а подобные локальные автоматизмы позволяют выделить островки упорядоченности в общем хаосе поведения неорганизованного ребенка. С чего начать, какой именно участок детской неорганизованности упорядочить и автоматизировать в первую очередь – приготовление уроков, утренний ритуал сборов в школу, вечернюю уборку игрушек, собирание портфеля, – это родители решат сами. Задача психолога в том, чтобы убедить их не хвататься за все сразу и не рассчитывать на быстрый успех, но последовательно отрабатывать каждый отдельный автоматизм. И понимать, что ребенок, не владеющий навыками самоорганизации, нуждается сначала в максимальной, а потом – в постепенно убывающей помощи взрослых. Но если ему все время трудно выполнять даже самые доброжелательные организационные требования взрослых, то он их выполнять не станет. Следовательно, требования завышены, взрослые торопятся, проявляют неуместное нетерпение. И, вероятно, не отдают себе отчета в том, что низкий уровень организации деятельности младшего школьника – это расплата за их собственные педагогические упущения в дошкольном воспитании ребенка, что сердиться надо только на самих себя, а от них требуется помощь, поддержка, терпеливое участие.

В. Астения

Данная особенность требует от взрослых строжайшей дозировки нагрузок. В любых занятиях, а особенно в умственном труде, связанном с фиксированной позой, ослабленному ребенку необходимы частые перерывы, заполненные либо активными движениями (типа игры в мяч), либо релаксацией. Родителям следует показать простейшие приемы релаксации. При особо сильной астении рекомендуется предоставлять ребенку дополнительный выходной день посередине учебной недели.

Г. Снижение мотивации

При таком диагнозе, а также при диагнозе «гедонизм; лень в собственном смысле этого слова» следует учитывать, что для этих детей общение со взрослыми и с другими детьми обычно представляет самостоятельную и важнейшую ценность. Поэтому основная линия рекомендаций – разнообразные техники совместных занятий детей и взрослых, включающих познавательные элементы.

Если в обследовании у ребенка обнаруживается полное отсутствие познавательной направленности, то можно предположить, что совместных познавательных занятий взрослые с этим ребенком просто никогда не вели, а за этим часто скрывается отсутствие познавательных ценностей в семье. Однако если консультанту удается убедить родителей, что развитие познавательных интересов – это основное средство помощи их ребенку, то взрослые хотя бы на некоторое время могут просто симулировать отсутствующий у них самих познавательный интерес (например, живо заинтересоваться процессом роста растений и начать проводить совместно с ребенком соответствующие эксперименты).

Причина отсутствия познавательных интересов у ребенка бывает и обратной: когда родители, чересчур озабоченные его развитием, слишком рано и в неподходящих формах начинают «напичкивать» его знаниями, учить читать, писать и считать.

Педагогически безграмотное обучение может прочно отбить у ребенка желание заниматься любыми подобными вещами. Выход и в этом случае тот же: совместные занятия с познавательной направленностью, а не одностороннее обучение с позиции учителя, вдалбливающего знания нерадивому ученику.

Простейшие варианты совместных познавательных занятий с ребенком младшего школьного возраста – это наблюдение за прорастающими растениями (очень удобный и доступный объект для таких наблюдений – фасоль); фиксация изменений в природе, когда с ранней весны до поздней осени ребенок вместе с родителями, гуляя по ближайшему лесу, определяет по простейшему школьному определителю растения и записывает, какие новые виды цветов появляются каждую неделю; попытки самостоятельного прогноза погоды в соответствии с известными приметами, которые ребенок вместе с родителями отыщет в календаре природы; рассматривание разных мелочей в микроскоп; наблюдения за домашними животными (с обязательными записями своих открытий); опыты с набором «Юный химик». Занятие (или несколько занятий) из предложенного набора или какое-либо самостоятельно изобретенное с учетом конкретных семейных условий становится первым мостиком, ведущим к восстановлению учебной мотивации.

Какой-либо кружок с познавательной направленностью может помочь взрослым компенсировать домашний дефицит познавательных ценностей. Особенно удачно, если в кружок ребенка введет кто-нибудь из более старших ребят, уже увлеченных астрономией, компьютерами, историей или насекомыми. Но совместные познавательные занятия должны носить характер вовлечения одного ребенка в сферу интересов другого, а не обычного «подтягивания» отстающего, скажем, по математике. Значимость общения со старшим ребенком может оказаться условием «запуска» познавательных мотивов. Местом совместных занятий детей не обязательно должен быть кружок; дома родители могут устраивать для детей нечто вроде «клуба по интересам», в котором сами принимают посильное участие.