Научающее направление, Бихевиоризм

Основы бихевиористской концепции были заложены американскими психологами Эдвардом Торндайком и Джоном Уотсоном, при этом Э. Торндайк сосредоточился на разработке экспериментальной части нового направления, в то время как Д, Уотсон – на создании методологических, теоретических основ бихевиоризма.

Девизом бихевиоризма стало понятие о поведении как объективно наблюдаемой системе реакций организма на внешние и внутренние стимулы. При этом именно поведение становилось предметом психологии, получившей отсюда и новое название (behavior – поведение).| Уотсон доказывал, что поведение представляет собой единственный объект, доступный изучению, а потому психология должна исключить сознание из своего предмета, оставив в нем только изучение поведения. Таким образом, те теории, которые способствовали выделению детской психологии в самостоятельную область психологической науки, повлияли и на выделение нового направления в психологии Неудивительно поэтому, что изучение развития поведения, которое отождествлялось с развитием психики как таковой, стало в центре внимания новой школы.

Развитие поведения, в основе которого лежит формирование новых связей между стимулами и реакциями, происходит в процессе жизни ребенка под влиянием информации о стимулах и наиболее адекватных реакциях на них, которые поставляет среда. При этом из всех возможных реакций отбираются и закрепляются те, которые способствуют лучшей адаптации, приспособлению к среде, т.е. адаптация в этой школе, как и в психоанализе, считается главной детерминантой, определяющей направление психического развития ребенка.

Психическое развитие, таким образом, отождествляется с научением, т.е. с любым приобретением знаний, умений, навыков, не только специально формируемых, но и возникающих стихийно. С этой точки зрения научение – более широкое понятие, чем обучение, так как включает в себя и целенаправленно сформированные при обучении знания. Таким образом, исследования развития психики в этой школе сводятся к исследованию формирования поведения, связей между стимулами и возникающими на их основе реакциями (S–-R).

Исходя из такого взгляда на психику, бихевиористы пришли к выводу, что ее развитие происходит при жизни ребенка и зависит в основном от социального окружения, от условий жизни, т.е. от стимулов, поставляемых средой.

Таким образом, бихевиористы приходили к выводу, что главное внимание в исследованиях детского развития должно уделяться изучению условий, способствующих или препятствующих научению, т.е. образованию связей между стимулами и реакциями. Экспериментальное исследование этих условий, так же как и динамики научения, и находилось в центре внимания Торндайка.

Его работы были направлены на исследование интеллекту ального поведения в целом. В его экспериментах изучались закономерности адаптации организма к необычным условиям, с которыми он не может справиться, когда располагает только имеющимся набором программ поведения.

В своих дальнейших работах «Психология научения» (1913), «Основы научения» (1932) Торндайк сосредоточился на изучении зависимости тех связей, которые лежат в основе научения, от таких факторов, как поощрение и наказание. На основе полученных материалов он вывел четыре основных закона научения.

1. Закон повторяемости (упражняемости). Его суть в том, что чем чаще повторяется связь между стимулом и реакцией, тем быстрее она закрепляется и тем она прочнее. Согласно этому закону реакция на ситуацию связывается с этой ситуацией пропорционально частоте, силе и длительности повторения связей.

2. Закон эффекта, который говорит о том, что из нескольких реакций на одну и ту же ситуацию, при прочих равных условиях, более прочно связываются с ситуацией те из них, которые вызывают чувство удовлетворения. Позднее этот закон был модифицирован, так как оказалось, что для ребенка важен результат любой его деятельности, т.е. в конце выучиваемой реакции обязательно должно быть подкрепление, неважно положительное или отрицательное.

3. Закон готовности, суть которого в том, что образование новых связей зависит от состояния субъекта.

4. Закон ассоциативного сдвига – если при одновременном появлении двух раздражителей один из них вызывает позитивную реакцию, то и другой приобретает способность вызывать ту же самую реакцию, т.е. нейтральный стимул, связанный по ассоциации со значимым, тоже начинает вызывать нужное поведение.

Им были выделены также дополнительные условия успешности научения – легкость различения стимула и реакции и осознание ребенком связи между ними.

Дальнейшие исследования бихевиористов показали, что связь между стимулом и реакцией может опосредоваться различными переменными – состоянием организма (голод, жажда), первичными и вторичными (возникающими на основе первичных) потребностями (кормление и положение при кормлении), когнитивными картами, т.е. схемами ситуации.

Необходимость более адекватного описания процесса научения, и особенно потребность в формировании новых методов обучения, привели к пересмотру некоторых положений бихевиоризма. Наиболее значимыми для детской психологии являются работы Берхауза Фредерика Скиннера.

Большое влияние на его научные интересы оказали работы основателя теории бихевиоризма Уотсона и труды И.П. Павлова по формированию и изучению условных рефлексов.

Скиннер утверждал, что переход от внутренних объяснений таких как черты, к внешним объяснениям таким как подкрепление и стимулы, был шагом вперед в науке. Внешние переменные удобны для науки, так как их можно обработать таким образом, что их статус как причин поведения оказывается неоспорим. Человек никогда сам реально не управляет своим поведением, оно всегда детерминировано внешней средой.

Бихевиоризм Скиннера называют – радикальный бихевиоризм, так как имеет сугубо внешний характер. В то время как другие бихевиористы учитывают и внутренние причины поведения – такие как драйвы (Доллард и Миллер), и когнитивные факторы (Мишель и Бандура).

Одной из центральных идей Скиннера являлось стремление понять причины поведения и научиться им управлять. В этом плане он полностью разделял разработанные Уотсоном и Торндайком взгляды на социогенетическую природу психического развития, т.е. исходил из того, что развитие есть научение, которое обусловливается внешними стимулами. Однако от констатации Скиннер перешел к разработке методов целенаправленного обучения и управления поведением, а потому в психологию он вошел в первую очередь как теоретик обучения, разработчик различных программ обучения и коррекции поведения.

На основе представления о том, что не только умения, но и знания представляют собой вариации поведения, Скиннер разработал его особый вид – оперантное поведение. В принципе он исходил из того, что психика человека основана на рефлексах разного рода и разной степени сложности. Однако, сравнивая свой подход к формированию рефлексов с подходом Павлова, он подчеркивал существенные различия между ними. Условный рефлекс, формируемый в экспериментах Павлова, он называл стимульным поведением, так как его формирование связано с ассоциацией между разными стимулами и не зависит от собственной активности субъекта. Так, собаке по звонку всегда дается мясо, независимо от того, что она в этот момент делает. Таким образом, возникает ассоциация между мясом и звонком, в ответ на который наблюдается слюноотделение. Однако, подчеркивал Скиннер, такая реакция быстро формируется, но и быстро исчезает без подкрепления, она не может быть основой постоянного поведения субъекта.

В противовес этому подходу при оперантном обучении подкрепляется не стимул, но поведение, операции, которые совершает субъект в данный момент и которые приводят к нужному результату. Большое значение имеет и тот факт, что сложная реакция при этом разбивается на ряд простых, следующих друг за другом и приводящих к нужной цели.

Скиннер обратил внимание на то, что даже одноразовое подкрепление может иметь значительный эффект, так как при этом устанавливается, пусть и случайная, связь между реакцией и появлением стимула. Если стимул был значимым для индивида, он будет пытаться повторить реакцию, которая принесла ему успех. Такое поведение Скиннер называл «суеверным», указывая на его значительную распространенность.

Не меньшее значение" имеет и тот факт, что обучение при оперантном обусловливании идет быстрее и проще. Это связано с тем, что экспериментатор имеет возможность наблюдать не только за конечным результатом (продуктом), но И за процессом выполнения действия (ведь оно разложено на составляющие, реализуемые в заданной последовательности). Фактически происходит экстериоризация (переход во внешний план) не только исполнения, но и ориентировки и контроля за действием. Ведь, подкрепляя правильное действие нужным стимулом, учитель демонстрирует ребенку, на какие элементы ситуации ему надо обращать внимание, а также что и в каком порядке с ними делать, т.е. детям дается схема ориентировки и схема действия, причем учитель имеет возможность наблюдать процесс усвоения этих схем.

В последующие годы Скиннер обратился к проблеме социализации человека, он разрабатывал вопросы возможности обучения «нормативному поведению». Изложению позиции ученого по этим вопросам посвящены книги «По ту сторону свободы и достоинства» (1971), «Размышления о бихевиоризме и обществе» (1978). Однако разработанный Скиннером подход к программированию поведения и так называемые жетонные программы, которые были разработаны с целью коррекции отклоняющегося поведения (у малолетних преступников, психически больных людей), подверглись обоснованной критике. Прежде всего указывалось на недопустимость тотального контроля за поведением, без которого невозможно применение этих программ, так как речь идет о постоянном положительном подкреплении желательного поведения и отрицательном подкреплении (или игнорировании) нежелательного. Кроме того, возникал вопрос и о награде за определенное количество набранных жетонов и особенно о наказании за их недостаточное количество. Проблема заключалась в том, что такое наказание должно быть достаточно эффективным, т.е. значимым для ребенка, но в то же время при этом не должны нарушаться основные права детей и не должна возникать фрустрация их основных потребностей.

Но несмотря на эти недостатки, подход Скиннера дал реальную возможность корректировать и направлять процесс обучения, формирования новых форм проведения. Он оказал огромное влияние на психологию, и в современной американской науке Скиннер является одним из наиболее влиятельных авторитетов, он превзошел по количеству цитирования и числу сторонников даже Фрейда. При этом наибольшее влияние его теория оперантного поведения оказала на практику, дав возможность пересмотреть процесс научения и разработать новые подходы и новые программы обучения.

Принципы адаптивного поведения.

Теория Скиннера фокусировала внимание на ситуационных факторах, которые определяют поведение. Он отмечал, что способность человека адаптироваться к среде (ситуации) может быть самой выдающейся видовой особенностью человека. При этом оперантное поведение предполагает обоюдную реактивность человека и среды. Поведение индивида приводит к вытекающему из этого изменению среды; в свою очередь изменяется поведение индивида. Исходя из многочисленных наблюдений, Скиннер сформулировал принципы этого адаптивного поведения.

В общем и целом существует два способа повысить частоту реакции:

- позитивное подкрепление (или просто подкрепление)

- негативное подкрепление.

Есть два пути понизить частоту реакции: наказание и угасание.

Говоря проще, человек адаптируется, чаще делая то, что повышает благоприятные результаты (позитивное подкрепление) или снижает неблагоприятные результаты (негативное подкрепление). И человек делает реже то, что приносит неблагоприятные результаты (наказание) или не позволяет добиваться благоприятных результатов (угасание)

Режимы подкрепления

Адаптируясь к среде, организм тонко модифицирует свое поведение в ответ на ча­стоту и продолжительность подкреплений. Термином режим подкрепления обо­значается специфическая сопряженность между реакцией и подкреплением.

Постоянное подкрепление -реакции, которые всегда порождают подкрепление(ПП — CR). Это происходит, если студент получает балы всякий раз, когда предоставляет письменный ответ на вопросы семинара. Режим постоянного подкрепления порождает быстрое научение, потому что подкрепление непосредственно сопровождает реакцию. Хотя при постоянном подкреплении научение идет быстро, но и угасание — стремительно. Стратегии, которые всегда срабатывали в прошлом, быстро отбрасываются, стоит им провалиться.

⇐ Предыдущая123

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: