Игра и развитие воображения ребенка: очевидное и неочевидное

В.Т.Кудрявцев

Статья опубликована на японском языке в журнале ‘Vygotsky Studies’ (Vol. 6, 2005). Пользуясь случаем, автор выражает свою благодарность переводчикам – Эйдзи Камия и Мивако Ито.

Положение о связи игры – ведущей деятельности в дошкольном возрасте с развитием воображения – центральным психическим новообразованием этого возраста после работ Л.С.Выготского является пока неоспоримым и принятым подавляющим большинством исследователей. Оно входит в нашу плоть и кровь со студенческих лекций и учебников. Действительно, игра и воображение – своего рода "близнецы-братья". Их "кровные узы", генетическое родство обычно связывается со знаково-символической функцией. В плане игры создается мнимая ситуация, а в плане воображения она разрешается. Действительно, этот момент так или иначе акцентируется во всех классических работах по проблемам игры - Л.С.Выготского, Ж.Пиаже, Д.Б.Эльконина. Но столь ли уж все просто и однозначно? Ниже я попытаюсь показать, что объяснение природы воображения, равно как и природы игры, через понятие "мнимой ситуации", является, как минимум, не полным. А пока приведу пример, казалось бы, из совсем другой области.

Несколько лет назад смоленский психолог В.В.Степанова (1995) обнаружила примечательный факт. Она исследовала особенности первоначального формирования умений каллиграфии у детей из подготовительной группы и детей-первоклассников. И те, и другие испытывают при этом определенные трудности – каждый из нас, наверное, помнит, как давалось нам поначалу чистописание. Есть такая шутка, что почерк выправляет только компьютер. Но одни дети осваивают новый навык быстрее и безболезненнее, а другие – медленнее и с большими проблемами. Так вот, В.В.Степанова обследовала оба контингента детей с помощью тестов Е.Торренса, направленных на оценку уровня развития творческого воображения. Выяснилась очень интересная картина: дети, которые испытывают трудности в освоении умений чистописания, имеют низкий уровень развития воображения; наоборот, дети, которые успешно осваивают эти умения, обладают сформированным воображением.

Возникает вопрос: как же соотносятся эти, казалось бы, столь разные (если не сказать - полярные) явления? Ведь налицо явный парадокс. Чистописание – это результат следования образцу, инструкции взрослого, умения подчинять свое действие его воле, а иногда и "жесткой" руке. Воображение же – нечто противоположное: воплощение абсолютной свободы - полет фантазии, не скованный никакими ограничениями, способность спонтанно создавать миры, не имеющие эквивалента в действительности, его продукты (новые образы) хрупки и не воспроизводимы.

Создание новых образов реальности – лишь одна из функций воображения, кстати, не столь очевидная и однозначная, как может показаться на первый взгляд. Во всяком случае, "порождение химер" – далеко не единственный и даже не самый показательный пример работы воображения (подробнее см. наши статьи "Воображение ребенка: природа и развитие" в №№ 5 и 6 "Психологического журнала" за 2001 г.). Другая важнейшая функция воображения, по словам Э.В.Ильенкова, проявляется прежде всего в способности смотреть на мир (включая самого себя и в первую очередь – самого себя) "глазами другого человека", шире - всего человеческого рода, что нам дает возможность видеть мир по-настоящему интегрально. Это и имел в виду французский просветитель Д.Дидро, который когда-то назвал воображение "внутренним глазом" (вспоминается Ф.М.Достоевский и его "око души"). Кант, Фихте и Гегель в своих трудах, по сути, дали содержательное обоснование этой простой и точной метафоры.

Именно благодаря воображению личность каждого из нас в детстве первый раз испытывает своеобразное непатологическое "раздвоение". Собственно это и ведет к рождению личности в строгом смысле слова. Внутри нас формируется "внутренняя позиция" (Е.Е.Кравцова), в нас "вселяется" образ Другого. Этот образ носит обобщенный характер, не совпадая с образами конкретных людей, вовлеченных в круг непосредственного общения с нами. Он не сводится к "виртуальной" совокупности эмпирических точек зрения разных людей, и поэтому, решая какую-либо задачу, совершая какое-либо действие, нам не приходится условно подставлять себя на место каждого из них (Э.В.Ильенков). Да и вообще, вопрос: "Что скажет княгиня Марья Алексеевна?" задан не от имени личности… Решая задачу в одиночку, благодаря воображению, мы не чувствуем себя одинокими, а, приходя к решению, испытываем уверенность в его правильности еще до проверки (анализа) того, что получилось. Ибо здесь мы получаем "подсказку" из рук "обобщенного Другого" (термин американского психолога Дж.Мида), воплощающего не только опыт, но и творческий потенциал человеческого рода в целом. Субъективно момент получения такой "подсказки" переживается как интуитивное прозрение, "озарение свыше".

Этот "обобщенный. Другой" сразу или со временем начинает дифференцированно выполнять функции внутреннего Партнера (содействие), Хозяина и Контролера – "царя в голове" (произвольность), Вдохновителя (эмоциональная поддержка), Собеседника (внутренняя речь), Единомышленника (рефлексия), Высшего Судьи (совесть), Соавтора (творчество) и иные важные функции. Но самое главное: он позволяет нам заново открывать "необыденные миры" не только в повседневной реальности, но и в нас самих. Силой воображения при содействии "обобщенного Другого" мы превращаем нашу обыденную психическую жизнь, казалось бы, уже обжитую территорию собственного Я в “terra incognita” – неосвоенную землю, которую только предстоит освоить, в нечто необыденное и даже чудесное, становясь на путь самопреобразования. Тем самым "обобщенный Другой" становится соучастником (посредником) нашего личностного роста, а личность, по словам российского мыслителя А.Ф.Лосева, и есть чудо.

Онтогенетический прецедент подобного "раздвоения Я" мы наблюдаем в сюжетной игре. (Понятие онтогенетического прецедента я ввожу для обозначения тех случаев, когда та или иная психическая функция впервые появляется в картине развития в своей смыслообразующей форме, т.е. с известной точки зрения определяет способ преобразования психического мира человека как целого, а не отдельные изменения, которые в нем происходят.) Обратимся к хрестоматийному примеру.

Ребенок скачет на палочке, как на лошадке. Комментируя этот случай, авторы учебников утверждают: ребенок в символическом плане перенес свойства лошадки на палочку – это и есть работа воображения. Однако, на мой взгляд, эта "работа" не исчерпывается операцией знаково-символического замещения. Творческая задача для ребенка не в том, чтобы "увидеть" в реальной палочке несуществующую лошадку. Палочка – лишь удобный инструмент решения иной, более широкой, требующей усилий творческого воображения задачи. Оседлывая ее, ребенок должен не просто изобразить езду, а вжиться в образ другого человека – наездника. И именно в этом качестве палочка действительно становится "волшебной". Ее "мановением" рождается новая, необыденная (вовсе не только условная) реальность.

Игровая ситуация никогда не сводится к взаимодействию субъекта с объектом. В ней сливаются друг с другом два действующих лица, два субъекта, хотя один из них виртуален. Не просто изображающий и изображаемый. Точнее сказать: играющий и его герой как произведение и альтер эго играющего. "Герой" игры обладает не фиктивной, а вполне реальной силой. При его участии (посредничестве) происходит грандиозная трансформация детской картины мира, прежде всего – на основе радикального изменения образа самого себя и своих возможностей. По мере этого и воображение выступает как способность сконцентрировать виртуальную силу другого (других) в одном-единственном действии, при решении одной-единственной задачи. Поэтому ребенок с развитой фантазией легко преодолеет эгоцентризм, диффузную нерасчлененность и узость мировосприятия, сумеет включиться в учебную ситуацию, видя "со стороны", что и как надлежит делать, стеснительность, неадекватную самооценку. Он никогда не погрязнет в собственных страхах при освоении новых действий и т.п. Ведь его соавтором и советчиком будет все человечество, пусть он об этом и не догадывается (что упрочит столь необходимое ребенку чувство "базисного доверия к миру", по терминологии Э.Эриксона). Такой ребенок жизнерадостен и открыт к миру, но вместе с тем очень избирателен и критичен. Прежде всего – к самому себе.

Воображение избавляет ребенка, да и взрослого от внутреннего одиночества. Человеку "с воображением" интересен не только окружающий мир, но и другие люди, а главное: он сам. С этим отчасти связана, например, острейшая проблема подросткового алкоголизма и наркомании. Растущий человек, у которого сформировано воображение, не нуждается во внешних "допингах". Его согревает "свет изнутри".

Это не значит, что развитие воображения - панацея. Но это безусловно – ключ к решению многих психологических и педагогических проблем. Отсюда – и значение игры в детском развитии.

На наш взгляд, именно в этом контексте и следует понимать слова Л.С.Выготского о том, что игра – "девятый вал" детского развития, на гребне которого ребенок становится на голову выше самого себя. А мы, скорее, трактуем концепцию игры Льва Семеновича (не без влияния А.Н.Леонтьева) в духе Ж.Пиаже, т.е. всецело сквозь призму представлений о знаково-символической функции, создании мнимой ситуации при построении игрового действия. Т.е. трактуем – весьма однобоко, если не сказать больше… А ведь для Выготского игровое замещение было только психотехническим средством расширения ребенком собственной перспективы развития. В эту перспективу "силой воображения" вовлекается и в ней же преобразуется, сжимается, спрессовывается (если следовать Д.Б.Эльконину) опыт общения других людей: мотивы их действий, замыслы, догадки, пережива ния и др. - реальность чужого, а вернее, иного, бесконечно великого духовного и душевного мира, который в итоге становится моим. И тогда получится, как у А. де Сент-Экзюпери. Память о золотых волосах Маленького принца заставит прирученного им Лиса полюбить шелест колосьев на ветру – до того Лису совершенно безразличных. Ведь сами эти колосья будут символизировать для него далекого друга.

Конечно, бывает и так, что на практике игра целиком сводится к своей операциональной основе – процедуре знаково-символического замещения. Ребенок свободно замещает все всем, но у него не возникает обобщенного образа Другого, ради чего, собственно, эти замещения и совершаются. Для констатации этого не нужно быть психологом, достаточно присмотреться к сюжетным играм современных детей. Они умеют хорошо "замещать", но зачастую не способны эмоционально вжиться в образ того, кого это "замещение" призвано вызвать к жизни, да что там – просто построить этот образ! Говоря на обыденном языке, дети играют "без отдачи". Это – игра без воображения, точнее квазигра, все чаще уступает место подлинная игра. Нечто внешнее напоминающее игру по форме, но не являющееся таковой по содержанию, по очень точной характеристике Е.Е.Кравцовой. Помимо всего прочего, сейчас на воспроизводство таких "квазиигр" фактически нацелена вся индустрия детских развлечений – зрелищная, массмедийная, компьютерная, промышленная и т.д.

Как же можно – с опорой на сказанное выше - прокомментировать данные, полученные В.В.Степановой относительно связи развития воображения с успешностью в чистописании? Логично предположить, что ребенок затрудняется писать красиво, поскольку не способен увидеть "со стороны", "глазами других" то, что он делает. Ему бесполезно лишний раз "разжевывать инструкцию", бесполезно ужесточать контроль за выполнением задания. У ребенка отсутствует "интегральный взгляд" на себя, основанный на воображении. Этот "взгляд" при благоприятных условиях формируется в дошкольных видах деятельности, в первую очередь - в игре. Словом, это происходит задолго до того, как ребенку начинают целенаправленно прививать какие-либо учебные умения (допустим, те же каллиграфические). Ведь для того, чтобы "следовать" и "подчиняться" - с умом, а не по штампу (как сказал бы выдающийся философ Э.В.Ильенков), - нужно разобраться в том, чему следуешь, и войти в образ того, кому подчиняешься. Дабы соразмерить с этим свои собственные возможности. Иначе, инструкция останется "китайским письмом", а обучающий (инструктирующий) – непонятной фигурой с непонятными требованиями и претензиями к тебе. Классическая ситуация: людям кажется, что они запутались в проблеме, а на самом деле - элементарно не понимают друг друга, не могут наладить общения, диалога. Без воображения тут не обойтись.

Определенная часть детей, которые имеют психологические проблемы с чистописанием в начальной школе, в дошкольном возрасте либо испытали дефицит "специфически детских видов деятельности" (А.В.Запорожец), либо не нашли в них материала для развития собственного воображения (в силу их соответствующей организации). Недоигравшие дети едва ли смогут хорошо учиться в школе. В.П.Зинченко однажды заметил: недоигравшие дети превращаются в чиновников-бюрократов. С этим трудно не согласиться. Пожалуй, апофеозом данного явления-синдрома можно считать отказ соответствующего комитета присудить Нобелевскую премию по литературе Астрид Линдгрен, что произошло за два месяца до смерти великой писательницы. Чиновники из комитета сочли ее произведения… "неправильными".

Скажем определеннее: ничто так не препятствует созданию психологического фундамента школьной готовности, как ранняя и форсированная подготовка дошкольников к школе на специальных "тренировочных" занятиях. Аналогичны и источники двигательной неумелости детей, трудности в формировании у них ряда умений изобразительной деятельности, элементарных трудовых навыков. И в детском саду, и в начальной школе педагоги затрачивают колоссальные усилия для того, чтобы компенсировать все это путем интенсивного тренажа, многократного повторения упражнений и т.п. Нередко эти усилия растрачиваются с невысокой отдачей. Просто многие умения и навыки, которые обычно квалифицируются как шаблонные, технические и т.д. уходят своими корнями, как ни парадоксально, в сферу раннего развития творческих способностей. А мы уже в школе, в 7, 8 (и даже более!) лет пытаемся решать те проблемы, причины которых скрыты в четырех-пятилетнем возрасте. Тогда как "шаблонные" умения производны от различных типов творческих действий ребенка (правда, их выявление и изучение – еще не решенная, перспективная задача психологии развития). Гипотезу о том, что творческое развитие ребенка может обеспечивать психологическую готовность к школе лучше, чем что-либо иное, выдвинули В.В.Давыдов и автор этих строк несколько лет назад (В.В.Давыдов, В.Т.Кудрявцев, 1997). Сейчас она полностью подтверждается (В.Т.Кудрявцев, 1998), накапливается все больше и б ольше экспериментальных материалов в ее доказательство (Е.Г.Нестерова, 2003).

Приведу другой пример. Исследователями-этнографами, например, Маргарет Мид отмечался тот факт, что дети из промышленных стран Европы и Северной Америки (а Россия тут, видимо, не исключение) выглядят куда более неуклюжими, менее пластичными, чем их сверстники из традиционных обществ Африки, Австралии и Океании. На первый взгляд, это может показаться странным - ведь и наши родители отдают своих детей в спортивные секции и танцевальные кружки, уже в программу детского сада введены занятия ритмической гимнастикой и т.п. Но...

Моторика маленьких представителей обществ, которые иногда называют "слаборазвитыми", в значительно большей степени наполнена человеческим смыслом по сравнению с движениями европейских и североамериканских детей. Символические ритуальные танцы, в которые они сызмальства вовлекаются старшими, являются прежде всего живым способом общения, эмоционально-практического единения с себе подобными. А божества, тотемы – это на деле лишь то, что выступает посредниками в таком общении.

У нас же все начинается с "постановки техники" движений, овладения операционной стороной двигательной деятельности без каких бы то ни было попыток донести до ребенка ее "смысловую нагрузку". (Вспомните распространенную картину: на физкультурных или музыкально-ритмических занятиях педагог буквально "вправляет" руки своим воспитанникам.) Ради чего совершаются эти движения, кому они адресованы, - ребенку остается абсолютно неясно. Его руки, ноги, туловище становятся лишь точкой приложения управляющих манипуляций педагога. Вполне закономерно, что двигательные навыки, образованные таким способом, не становятся прочными, они часто разрушаются при необходимости действовать в новых, неординарных условиях. Так и получается, что даже те дети, которые подвергаются длительному "двигательному натаскиванию", в итоге не умеют двигаться. Поскольку в своих движениях никак "не относятся" к своему телу и потому "не соотносят" их с ним.

Воспитать такое "отношение" и научить такому "соотнесению" можно лишь через развитие воображения (на что направлен, в частности, наш образовательный проект "Развивающая педагогика оздоровления").

Нам можно возразить: существуют разные виды игр, но, скажем, разве та же дидактическая игра предполагает эмоциональную идентификацию с образом другого человека, связанную с ней работу воображения? Если это – игра, то обязательно предполагает! Уже сам по себе игровой материал – это не просто совокупность предметов с некоторыми материальными свойствами (величиной, формой, цветом и т.п.). Через эти свойства создатель дидактической игры – взрослый - определенным образом обращается к возможностям ребенка, его творение – это скрытое послание, всегда рассчитанное на индивидуальный отклик, а сам процесс дидактической игры – соавторский диалог с ее создателем. Точно так же игры с правилами - не безличная трансляция социальных норм. Дело даже не в том, что сами нормы устанавливались живыми людьми для живых людей, имеют ценностные основания, источники происхождения и границы применимости, значимые для каждого. Игра с правилами всегда предполагает соотнесение образа собственного Я с воплощенным в правилах обобщенным "образом взрослости", т.е. представляет собой "таинство взросления", которое каждый ребенок проживает и переживает глубоко личностно. Именно поэтому расцвет таких игр приходится на конец дошкольного детства – к ним ребенок может придти, уже пройдя известные ступени личностного роста. Именно поэтому дети в них столь эмоциональны и пристрастны: следование правилам иногда приобретает ревностный оттенок, будучи способом уникального самовыражения ребенка в качестве "идеального взрослого". Правила – здесь уже не диктующие нечто извне "социальные посредники". Они становятся инструментами живого, свободного и непосредственного самоопределения ребенка в действительности.

Это – также аргумент, который заставляет усомниться в полноте традиционной трактовки специфики игры и воображения через операцию знаково-символического опосредствования (замещения), через создание "мнимой ситуации". Заметим, что такой подход кажется особо правомерным, когда мы обращаемся к источникам и предпосылкам игровой деятельности в более ранних этапах развития. Этот путь избирает, например, Н.Н.Палагина в своей интересной книге "Воображение у самого истока" (Бишкек, 1991). Автор ищет ростки знаково-символического замещения в предметно-манипулятивной деятельности детей раннего возраста. Но находит ли она тем самым истоки воображения (и игры)? Действительно, в раннем детстве интенсивно разворачивается процесс становления операционно-технической "инфраструктуры" воображения, которое как "развитое целое" складывается лишь в дошкольном возрасте. Кстати, помимо "замещающих" действий, неотъемлемой частью этой "инфраструктуры" служит широкий класс действий, которые Н.Н.Поддъяков объединяет в понятии "детское экспериментирование", а среди этих последних особое место принадлежит инверсионным действиям (от. лат. inversio – перестановка), направленным на преобразование ("перевертывание") содержания образцов оперирования человеческими вещами и образами вещей (подробнее см. нашу книгу "Смысл человеческого детства и психическое развитие ребенка" /1997/). Истоки же воображения в целом, думается, надо искать раньше и в несколько иной сфере. Где же и в чем же?

…Вторая половина младенчества. Возраст, когда ребенку уже мало, чтобы взрослые лишь демонстрировали ему свои бескорыстные чувства любви, нежности, сопереживания и др. Непосредственно-эмоциональное общение (Д.Б.Эльконин, М.И.Лисина) постепенно переходит в русло "делового сотрудничества", связанного с решением простейших задачек – вместе поиграть с погремушкой, подтолкнуть партнеру (взрослому) мячик и т.п. Младенец начинает испытывать потребность в оценке своего участия в "общем деле". Разумеется, в оценке положительной, но именно - за дело.

Дальновидный взрослый всегда поощряет и культивирует подобные проявления. Он расширяет круг предметов, с которыми ребенок сможет производить все новые и новые действия. Вот, к примеру, только что приобретенная машинка превосходно подходит для этого. Поиграем с ней: повращаем ее колесики, разгоним, понаблюдаем, как весело мигает ее огонек… И взрослый в подобающей случаю серьезной, дидактической манере пытается организовать деятельность ребенка с игрушкой. Какое-то время внимание младенца приковано к привлекательной и полезной, с точки зрения взрослого, вещи, однако, вскоре оно затухает. И тут-то выясняется, что у новинки имеется "конкурент"… Из всего многообразия игрушек малыш выбирает старенькое и невзрачное резиновое колечко и делает все, чтобы "заинтересовать" им своего наставника. Младенец протягивает к нему ручонку с колечком, размахивает колечком, как волшебным жезлом, перед лицом взрослого. Действия ребенка в чем-то напоминают ритуал, смысл которого скрыт для непосвященного.

Чтобы его приоткрыть, взрослому надо стать "немного" жизненным психологом. Тогда, возможно, он припомнит, как некоторое время назад "занимал" малыша тем самым колечком и под какой яркий эмоциональный аккомпанемент (ласковый разговор, нежные поглаживания по головке и ручкам и т.п.) это происходило. А припомнив, может быть, поймет, что при помощи колечка ребенок стремится вернуть событие того замечательного общения. Колечко для младенца - одновременно и "тотем", символ родства со взрослым, и "магический кристалл", сквозь призму которого способна по-новому преломиться человеческая сущность взрослого, и (в чем-то) "амулет-талисман", залог постоянства переживаемого эмоционального благополучия. Однако во всех вышеперечисленных функциях предмет неизменно остается инструментом ориентировки и самоопределения ребенка в пространстве внутреннего мира взрослого, которое является лишь сектором их общего "внутреннего мира".

Отказ от машинки в пользу колечка ведет к разрыву заранее намеченной и претворяемой взрослым "линии поведения" в отношении ребенка. Ребенок стихийно оформляет в колечке некоторый знак – "знак" ПРОБЛЕМЫ, которую он фактически ставит перед взрослым. Ведь для взрослого мотив вовлечения этого предмета в ход взаимодействия вовсе не очевиден, а инициативное обращение ребенка к нему через предмет выглядит явно избыточным с позиции норм обыденного ("рассудочного") поведения. Взрослый-то руководствовался вполне ясной дидактической целью – вызвать познавательный интерес к новой игрушке и научить младенца каким-то приемам ее использования. И не сумел увидеть главного: неосознанного стремления "обучаемого" сохранить смысл деятельности, найти или придать его ей заново. Между тем, это и есть то необходимое условие, при котором ребенок сможет успешно научиться еще очень и очень многому. Малыш по-своему решал "задачу на смысл" (А.Н.Леонтьев) и справился с ее решением блестяще! Это и требовалось осознать взрослому, привыкшему фиксировать в любой задаче прежде всего познавательные или утилитарно-исполнительские цели.

Позднее "задачей на смысл" становится для дошкольника любая игровая задача. Этот акцент отчетливо проставлен в работах Л.С.Выготского. А в работах Д.Б.Эльконина игра (и искусство), по сути, характеризуется как ориентировочно-смысловое звено целостной человеческой деятельности, которое в процессе исторического развития выделилось из нее и стало самостоятельной деятельностью. Порождение смысла как раз и является функцией воображения.

Поэтому игра – не просто способ моделирования социальных отношений, как полагал Д.Б.Эльконин. Для общества игра (как и искусство) выступает выражением смыслового единства и целостности всех человеческих деятельностей. Для ребенка – формой самоотношения, где в смысловом плане строится и условно "апробируется" ближайшая и более отдаленная перспектива его личностного роста. "Моделирование социальных отношений взрослых" является лишь средством решения этой задачи.

1. Давыдов В.В., Кудрявцев В.Т. Развивающее образование: теоретические основания преемственности дошкольной и начальной школьной ступени // Вопр. психологии. 1997. № 1. С. 3-18.

2. Кудрявцев В.Т. Смысл человеческого детства и психическое развитие ребенка. М.: Издательство УРАО, 1997.

3. Кудрявцев В.Т. Преемственность ступеней развивающего образования: замысел В.В.Давыдова // Вопр. психологии. 1998б. № 5. С. 59-68.

4. Кудрявцев В.Т. Воображение ребенка: природа и развитие // Психол. журн. 2001. Т. 22. № 5. С. 57-68; № 6. С. 64-76.

5. Нестерова Е.Г. Психологический мониторинг развивающего дошкольного образования // Развивающее образование – многоступенчатая система. Замысел. Реализация. Перспективы / Отв. ред. Л.Е.Курнешова; научн. ред. – проф. В.Т.Кудрявцев. М.: ГОМЦ "Школьная книга", 2003. С. 174-182.

6. В.В. Психологические особенности развития творчества в дошкольном возрасте (на материале изобразительной деятельности). Автореф. диссертации на соискание ученой степени кандидата психолических наук. М., 1995.

 

 

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: