 |
Функции и движущие силы целостного педагогического процесса.
|
|
|
|
Целостный педагогический процесс направлен на реализацию таких функций, как образовательная, развивающая и воспитательная.
Образовательная функция реализуется прежде всего в процессе обучения, а также во всей внеклассной работе, в деятельности учреждений дополнительного образования и заключается в освоении общечеловеческой культуры как суммы знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности и отношений.
Развивающая функция педагогического процесса предполагает развитие личности в процессе обучения и воспитания, которое выражается в качественных изменениях деятельности человека, в формировании у него новых качеств и умений. «Развитие ребенка, а вслед за ним и педагогического процесса есть непрекращающееся движение вверх, требующее все новых и больших усилий в первую очередь самого ребенка» (П.П. Блонский).
Эта функция реализуется при любой организации педагогического процесса, но интенсивность развития, безусловно, определяется тем, на чем делается акцент: на знаниях, умениях и навыках или на формировании мотивационной и познавательной сферы обучаемого, как соотносится предлагаемая система знаний, умений и навыков с уровнем развития обучаемого.
Л.С. Выготский разработал теорию о зонах развития, которая состоит в следующем: если обучение предлагает ребенку то, что он давно знает и умеет делать сам, оно находится до зоны актуального развития ребенка и его влияние ничтожно. Обучение идет на одном уровне с развитием учащихся, если он может сделать сам то, что мы ему предлагаем. Это зона актуального развития. Обучение ускоряет развитие, если ребенок, выполняя предложенную задачу, мог бы сказать: я это могу сделать сегодня, но с определенными усилиями или помощью. Это зона ближайшего развития. Ориентация на эту зону в педагогическом взаимодействии является наиболее эффективной.
|
|
|
Московский учитель-новатор С.Н. Лысенкова нашла оригинальное решение организации учебного процесса в массовой школе с ориентацией на зону ближайшего развития, назвав его опережающим обучением. Смысл этого подхода заключается в том, что, зная все учебные темы в программах начальной школы, вызывающие наибольшие трудности в процессе усвоения, она начинает включать такую тему за 20-40 часов до ее изучения по плану в конце каждого урока, оставляя на это несколько минут.
Например, сложный тип математической задачи. Сегодня учитель предложил ее в конце урока, но никто из детей не справился, но два ребенка записали условие, и один дома решил сам, а второму помогли взрослые. Завтра учитель снова предложил задачу такого типа, два ученика справляются с ней, трое задумываются. Через сорок уроков в классе практически все или уже овладели решением таких задач, иди требуется небольшая работа с несколькими детьми. В результате учителю не нужно на эту тему тратить большого количества учебных часов. С.Н. Лысенкова обязательную программу успевала изучить с детьми за две с половиной, три четверти. У нее практически не было неуспевающих детей, у них изменилось отношение к школе, к учению, стало интересно детям с разными возможностями: сильный имел возможность получать более сложные задания, слабый не превращался в отстающего, он становился успешным, у него не было пробелов в системе получаемых знаний.
Обучение может и тормозить развитие, если предъявлен неправомерно высокий уровень требований, или ребенок лишен возможности проявления активности и инициативы.
Воспитательная функция проявляется во всем: в образовательном пространстве, в котором происходит процесс взаимодействия с воспитанником; в личности воспитателей и их профессионализме; в учебных планах и программах; формах, методах и средствах, используемых в педагогическом процессе.
|
|
|
Педагогический процесс как целостное явление – это динамическая (развивающаяся) система. Поступательное движение педагогического процесса от решения одних задач к другим, более сложным и ответственным, осуществляется в результате научно обоснованного разрешения объективных и своевременного осознания и устранения субъективных противоречий, являющихся следствием ошибочных педагогических решений. Данные противоречия и выступают в качестве движущих сил целостного педагогического процесса.
Наиболее общим противоречием объективного характера, определяющим движение педагогического процесса, является несоответствие реальных возможностей воспитуемых тем требованиям, которые к ним предъявляются со стороны общества, школы, учителей. Однако если требования слишком завышены или, наоборот, занижены, то они не становятся источниками движения школьника, а следовательно, и всей педагогической системы к намеченной цели. Только задачи, ориентированные на завтрашний день развития, вызывают интерес и потребность в их решении.Этоговорит о необходимости проектирования близких, средних и далеких перспектив коллектива и отдельных воспитанников, их конкретизации и обеспечения принятия самими детьми.
В последние годы в связи с демократизацией образования выявилось главное объективное противоречие педагогического процесса: это несоответствие между деятельной природой ребенка и социально-педагогическими условиями его жизни. Данное противоречие конкретизируется целым рядом частных: между общественными интересами и интересами личности; между коллективом и личностью; между сложными явлениями общественной жизни и недостатком детского опыта для их понимания; между стремительно нарастающим потоком информации и возможностями педагогического процесса и др.
К субъективным противоречиям относятся следующие: между целостностью личности и функциональным подходом к ее формированию, односторонностью педагогического процесса; между отставанием процесса генерализации знаний и умений и нарастающей необходимостью применять преимущественно обобщенные знания и умения; между индивидуальным творческим процессом становления личности и массово-репродуктивным характером организации педагогического процесса; между определяющим значением деятельности в развитии личности и установками преимущественно на словесное воспитание; между возрастающей ролью гуманитарных предметов в гражданском становлении человека и тенденцией к технократизации педагогического процесса и др.
|
|
|
Понимание названных противоречий обусловливает необходимость в организации целостного педагогического процесса, направленного на формирование воспитанников в единстве сознания, чувств и поведения.
Авторитарная педагогика делаетупор на сознание и внешние формы поведения, основанные не столько на внутреннем убеждении,сколько на соблюдении внешних требований. Такое воспитание не снимает противоречия, а порождает массу новых, не всегда разрешаемых, делает многие проблемы скрытыми, что толькоосложняет процесс развития личности.
Гуманистическая педагогика направлена на то, чтобы воспитанник не просто понимал и осмысливал всю получаемую информацию, но и пропускал ее через чувства, формированию которых уделяется особое внимание. В поведении важны не только сами поступки, но и их мотивы, социальная направленность.
Таким образом, целостный педагогический процесс – сложное педагогическое явление, понимание движущих сил которого поможет учителю осуществлять его организацию сознательно и в интересах личности воспитанника.
Проблема закономерностей целостного педагогического процесса находится в состоянии разработки. Нет единых подходов ни в понимании, что считать закономерностями в педагогике, ни в перечне самих закономерностей. Однако само понятие закономерности педагогического процесса прочно вошло в науку.
Под закономерностями целостного педагогического процесса понимаются объективно существующие, устойчивые, повторяющиеся, необходимые и существенные связи между педагогическими явлениями, процессами, отдельными компонентами педагогического процесса, характеризующие их развитие.
|
|
|
Закономерности педагогического процесса являются выражением его сущности. Можно выделить следующие группы закономерностей педагогического процесса: закономерности, обусловленные социальными условиями; закономерности, обусловленные природой человека; закономерности, обусловленные сущностью педагогического процесса.
Закономерности, обусловленные социальными условиями, выражают зависимость педагогического процесса от общественных потребностей и условий. От этого зависят цель и конкретные задачи воспитания и обучения; условия, в которых они будут осуществляться; как будут использоваться полученные результаты. Общество испытывает потребность в распространении информационных технологий и в большом количестве специалистов в этой сфере, но из-за экономических условий в стране оснащенность школ современными компьютерами даже в крупных городах страны составляет лишь 30-40%.
Закономерности, обусловленные природой человека устанавливают определяющую роль деятельности и общения в формировании личности; зависимость воспитания и обучения от возрастных, индивидуальных и половых особенностей ребенка.
Закономерности, обусловленные сущностью педагогического процесса, раскрывают взаимозависимость процессов воспитания, обучения, образования и развития личности; взаимосвязь группы и личности в педагогическом процессе; взаимосвязь задач, содержания, методов и форм воспитания и обучения в целостном педагогическом процессе; взаимосвязь между педагогическим воздействием, взаимодействием и активной деятельностью воспитуемых.
7. Этапы педагогического процесса.
В развитии пед. процесса можно выделить следующие этапы (И.П. Подласый):
I этап – подготовительный: создаются условия для эффективного протекания пед. процесса.
На данном этапе решаются задачи:
- целеполагание - сущность целеполагания состоит в том, чтобы трансформировать общую пед. цель стоящую перед системой образования, в конкретные задачи, достижимые на заданном отрезке пед. процесса и в имеющихся конкретных условиях.
Поставить правильную цель, определить задачи процесса невозможно без диагностики, поэтому след. задача…
- диагностика условий – в процессе диагностики собирается вся необходимая информация о реальных возможностях детей и пед. коллектива, условиях протекания процесса, о причинах, которые будут помогать или препятствовать достижению намеченных целей;
|
|
|
- прогнозирование достижений – предварительно оценивается возможная результативность процесса в имеющихся конкретных условиях;
- проектирование и планирование развития процесса – завершается подготовительный этап скорректированным на основе результатов диагностики и прогнозирования проектом организации процесса, который воплощается в план перспективной работы.
II этап – осуществления пед. процесса (основной): осуществляется пед. взаимодействие воспитанника и педагога, ведется постоянный оперативный контроль за промежуточными результатами, который помогает обнаружить отклонения, ошибки и своевременно произвести коррекцию, внести необходимые дополнения или изменения.
Очень важна на данном этапе обратная связь – ответная реакция ребенка на воздействия.
III этап – заключительный: анализ достигнутых результатов.
Еще раз рассматриваются правомерность поставленных задач, адекватность избранных средств, методов форм организации. Выявляется то, что дало наилучший результат, и то, что оказалось мало действенным.
Тема 4.3. Содержание и организация педагогического процесса дошкольного, общего, среднего образования.
1. Обновление системы образования главная задача модернизации образовательных учреждений.
2. Компетентностно – ориентированный подход в образовании.
3. Содержание образования на современном этапе.
4. Модель выпускника как главный целевой ориентир дошкольного, общего, среднего образования (1,2,3 ступени).
5. Учебный план, его инвариантная и вариативная части.
6. Учебные программы: типы, виды, способы построения.
|
|
|
