Дополнительная информация

«Загадка „Рассвета…“ существует по сию пору. Не приводя множество мнений и толкований (подчас весьма нелепых), скажем то, в чем убеждены сами. „Рассвет…“ — истинное воплощение образа народа как вечно живого и растущего органического целого. Упорно приходит на память одна ассоциация: цветение узорочья кафтанов и платьев, покрывшее толпу народа в суриковской „Боярыне Морозовой“. Не так ли в „Хованщине“ музыкальная идея „Рассвета…“ облекает все темное, смутное, преходящее бесконечными вариантами единой мелодии, полной жизни и неизбывной творческой силы — смысла вечной красоты! »⁵

В одном из классов начальной школы учитель может рассказать о К. Сараджеве — мастере колокольного звона, «колоколисте» — московском звонаре, как называет его А. Цветаева. Приведем запись звучания Большого колокола церкви Богоявления в Елохове (Москва), сделанную К. Сараджевым.

А вот запись колоколов колокольни Даниловского монастыря, имеющей, по словам К. Сараджева, выдающуюся художественно-музыкальную ценность.

Воспроизведение звучания разных колоколов на фортепиано учащимися вместе с учителем позволит почувствовать символику колокольного звучания, где «тон» — не просто определенный звук, а как бы живое огненное ядро, в его живой, мощной, величественной картине, в сплетении звуковых атмосфер.

* * *

Итак, методика работы с учебником представляет собой постоянное взаимодействие музыки, слова, живописи, сопоставление художественных явлений в единстве целого и различных частей в их постоянных связях и взаимопереходах, обращение к музыкально-жизненному опыту учащихся.

Примерная последовательность музыкально-учебной деятельности детей и учителя в процессе их совместной работы:

сопоставление нескольких музыкальных сочинений (возможно, 2—3 фрагментов, музыкальных тем, их зерна-интонации) с соответствующим вопросом-заданием учителя;

и (или) интонирование музыки, способствующее проживанию-переживанию собственного состояния, чувства музыки. При этом способ интонирования (вокализация, пластика движения и др. ) определяется особенностями самого музыкального сочинения, выявлением его жизненных и жанровых истоков;

выражение своего ощущения-чувства музыки в разнообразных формах и способах деятельности: претворение музыкального образа в рисунке, цвете (колорите), поэтическом слове, рассказе, повторное «исполнение-интерпретация»;

интуитивно-образное определение стиля в самом общем плане (старинная или современная музыка, национальная принадлежность, народная или принадлежащая перу композитора) с тем, чтобы точнее, рельефнее почувствовать и воплотить в своем исполнении музыкальный образ произведения;

повторное звучание (исполнение, слушание) музыки;

сравнение музыкальных образов в целом, что их роднит, сближает, что отличает; выявление языковых особенностей, позволяющих почувствовать своеобразие музыкального образа, жанра произведения и в то же время интонационно-стилевое своеобразие музыкальной речи того или иного композитора;

сопоставление музыкальных сочинений, характеризующих доминирующую, типичную для данного композитора образную сферу, «тональность» и характер взаимодействия образов, отличающие его почерк, особенности его художественного мировосприятия («образ» на протяжении творчества);

повторное слушание или исполнение, решение задач, обусловленных жанром произведения;

импровизация детей как активно-творческое преломление образно-стилевых особенностей изучаемой музыки, как проявление интонационно-образных представлений ребенка, особенностей его интонационно-слухового опыта.

Урок музыки, в основе которого лежит духовно-нравственное отношение к миру, к искусству, не столько ориентирует на репродуктивную деятельность учащихся, сколько влечет за собой направленность на личность ребенка и, следовательно, на опыт сотворчества, который открывается детям в триединстве деятельности композитора — исполнителя — слушателя.